Развитие педологии как науки

Верное понимание самых сложных проблем современной науки с необходимостью
включает в себя знание того, как и почему возникали те или иные явления, и сейчас сохраняющие в себе отзвук прежних споров, следы всевозможных влияний, печать тех исторических условий, в которых они первоначально оформились.

В 1936 г. видные деятели образования были объявлены "лжеучеными", а наука, разрабатываемая ими, — "реакционной лженаукой". Эти обвинения и это клеймо, поставленное на психологов сохранялись до конца 80-х гг. Между тем их труды не утратили своего значения и для сегодняшней педагогической и психологической мысли. Имя этой "лженауки"— педология.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология (в точном переводе — наука о детях) в начале XX в. распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие в годы, непосредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движения оказываются работы психологов А. П. Нечаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф. Ф. Эрисмана, психиатров Г. И. Россолимо, И. А. Сикорского. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. М. Бехтерев.

После 1917 г. педологическая работа получила значительный размах. Развертывается обширная сеть педологических учреждений — центральных, краевых и низовых, находящихся главным образом в ведении трех наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпути (в системе последнего были многочисленные, хорошо поставленные железнодорожные общеобразовательные школы). Не будет преувеличением сказать, что в
этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие психологи (как и физиологи, врачи, педагоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. Как предполагалось, подобное объединение усилий придаст исследованию ребенка комплексный характер. Однако эта задача не поддавалась каким-либо простым решениям.

Действительно, педология в том виде, в каком она сложилась у нас в 20-е гг., пока еще не отвечала представлениям о комплексной науке. Чтобы осуществить синтез знаний о ребенке, необходима была стадия предварительного методологического анализа данных психологии, физиологии и анатомии, к которому она в то время оказалась еще не готовой. Педологи-теоретики на поверку оказывались кто психологом (Л. С. Выготский, М. Я. Басов), кто дефектологом или психиатром (А. С. Грибоедов), кто врачом-педиатром (Е. А. Аркин), кто физиологом (Н. М. Щелованов), гигиенистом, социологом и т. п., и "синтез наук" заканчивался у них в последних строчках предисловий к книгам.

Характеризуя обстановку, в которой развертывалась деятельность педологов в 20-е гг., нельзя замалчивать ошибки, допущенные ею в понимании роли наследственного фактора в развитии ребенка и упрощенных оценок при рассмотрении влияния социальной среды на формирование его личности. Существенным просчетом практической работы педологов было использование тестов интеллектуального развития, тогда не отличавшихся должной надежностью и валидностью. Педология в эти годы находилась на
начальной стадии развития. Указанные ее недостатки нельзя понимать иначе как "болезнь роста". Однако становление педологии как науки вполне успешно продолжалось в начале 30-х гг.

Итак, все, что было сказано выше, относится к раннему этапу развития педологии. Уже в начале 30-х гг. в педологической науке происходят существенные изменения. Педология как наука уже тогда строила свою деятельность на основе следования четырем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип — отказ от изучения ребенка "по частям", когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то — психология, что-то — детская невропатология и т. д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь (из-за несогласованности исходных теоретических установок и методов, а иногда и из-за разнесенности исследований во времени и по месту их проведения и т. д.), педологи пытались получить, как уже было сказано, именно синтез знаний о детях. Драматическая короткая история педологии — это цепь попыток уйти от того, что сами педологи называли "винегретом" разрозненных, нестыкующихся сведений о детях, почерпнутых из разных научных дисциплин, и прийти к синтезу знаний, с разных сторон обращенных к ребенку. Однако трагические обстоятельства развития педологии вскоре пресекли эти попытки.

Второй ориентир педологов — генетический принцип. Ребенок для них — существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития. Пожалуй, лучше всего применение этого принципа можно продемонстрировать на примере раскрытия давней для психологии загадки внутренней речи.

Ни для кого не секрет, что человек способен разговаривать "про себя", пользоваться внутренней речью. Как это очевидно, она отличается от внешней, произносимой вслух. Путем самонаблюдения можно установить, что мы при этом какие-то слова не проговариваем, опускаем. Очевидно, слово
может заменяться конкретными образами или практически выполняемыми действиями. Экспериментально установлено, что внутренняя речь сопровождается зачаточными движениями речевого аппарата. Но вместе с тем также очевидно, что это не просто "речь минус звук". Мыслительные процессы в значительной степени совершаются с помощью внутренней речи. На помощь пришел генетический принцип изучения психики.

Л. С. Выготский подошел к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи совсем с другого конца.

Случалось ли кому-либо наблюдать малышей, играющих в песочнице? Играя, они что-то приговаривают, восклицают, но, если приглядеться, их речь ни к кому не обращена. Другие дети к их речениям не прислушиваются, они, в свою очередь, строя и разрушая домики из песка, поясняют свои замыслы, обговаривают технологию их исполнения, опять-таки ни к кому не адресуясь. Этот феномен получил название — эгоцентрическая речь. Ее удельный вес в общем речевом потоке у маленьких детей с каждым годом
неуклонно снижается, фактически полностью исчезая к школьному возрасту. Выготский выдвинул и сумел подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая выступает как средство мышления.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии
исследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели дело
с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то очевидно все значение подобного подхода к ребенку.

Не меньший интерес педология проявляла к одаренным детям, выделяя факторы, которые способствуют или препятствуют развитию их талантов.

И, наконец, четвертый принцип педологии — сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остро
стоял вопрос о методах изучения детей и в особенности о применении тестов.

В учебнике "Педология" Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (подписан к печати в феврале 1936 г.) характеризуются методы изучения психического развития детей: метод объективного наблюдения, лабораторного и естественного эксперимента, клинической беседы и др. По поводу метода тестов Г. А. Фортунатов писал: "На основании одних тестов составить характеристику ребенка нельзя, так как они дают лишь отрывочные,
поверхностные о нем знания. Поэтому грубейшей ошибкой является то положение, когда, проведя ребенка через испытания по Бине или другой системе тестов, делают безапелляционное заключение о его способностях. Тесты можно и нужно применять как один из методов, критически относясь к его результатам и проверяя их с помощью других методов" (с. 141).

Существенно важным для развития педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П. П. Блонский, Г. А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и уже упоминавшаяся "Педология" Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова.

В этих книгах представлен обобщенный теоретический и практический опыт работы педологов, сложившийся к этому времени. "Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро", — говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда.

Достаточно сказать, что в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы сочли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследственности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соотношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.

4 июля 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) "О педологических
извращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восстановившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем картину, отражающую принятие этого решения.

В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н. К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом недоброго внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Упомянутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.

Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последующих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных разгрому педологии), проходила в весьма сложных обстоятельствах. Это был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений властью, подозрительности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обрушились тяжкие
политические обвинения. Педология именовалась не иначе как "лженаукой", а педологи — "псевдоучеными", поэтому критика педологии и сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.

Не убежден, что многие сегодня конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое — педология. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они ни исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. Вспомним книгу В. Каверина "Два капитана". Кто в ней главные злодеи?
Педологи! Николай Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи— это вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей— английских и японских шпионов.

В результате некоторые критики объявляли вредной и реакционной почти всю научную продукцию в области детской и педагогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педологическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Поток обвинений,
клеветы и грязи со всей силой обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты, "покаяния" на всевозможных собраниях.

В одной из критических статей в журнале "Советская педагогика" (1937. № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он «на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал "Психология" за 1932 г., книги Л. С. Выготского "Мышление и речь" и К. Коффки "Основы психического развития", труд П. П. Блонского "Память и мышление"; отрецензировал книги П. П. Блонского "Психологические очерки" и Л. В. Занкова "Курс педологии", "Сборник статей по педологии трудного детства" и тому подобные "педологические труды"». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги "Мышление и речь" и "Память и мышление" он относит к "педологическим трудам". Колбановского в той же статье объявляют "проводником теоретической педологии" только за то, что в выходе в свет книги Выготского "Мышление и речь" он увидел значительное событие для науки.

Выступая против огульного отрицания всех ценностей, содержавшихся в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на Совещании заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. осмелился возразить: "Выготский — покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский определяет зону ближайшего развития. Ответствен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником— приписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать".

К сожалению, далеко не все психологи того сложного времени смогли найти в себе силы, чтобы дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете "За коммунистическое просвещение" от 16 декабря 1936 г. именует "реакционными, буржуазными методами" не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.

Если обратиться к общедоступным изданиям, относящимся к последующим за 1936 г. временам, то легко понять, что почти за полвека после 1936 г. официальная позиция по отношению к педологии не менялась.

"Педология— антимарксистская, реакционная, буржуазная наука о детях..." (БСЭ. 1-е изд. 1939. Т. 44. С. 461). «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе — фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» (Правда. 1936. 5 июля). «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности» (там же). "Исключительно велика роль тов. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образования лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике" (БСЭ 1-е изд. 1939. С. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. Т. 32. С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде. Нет в этом отношении разночтений между энциклопедическими изданиями, историко-педагогическими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики.

Изменилось ли то отношение к педологии, которое сформировалось на основе прежних дискриминационных оценок? В одном из учебников педагогики в 1993 г. было написано, что в 1936 г. Центральный комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране "лженауки" педологии, искаженно трактующей влияние среды и наследственности, и способствовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.

В 1987 г. программа по истории педагогики для педвузов продолжала ориентировать преподавателей и студентов: «Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) и его роль в дальнейшем развитии советской школы и педагогики».

Такова была позиция историка педагогики, который еще 12 лет назад не позволял себе "поступиться принципами", воспринятыми им в эпоху сталинизма. По-иному выглядела работа историка психологии.

Первая за 25 лет попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 1964 г. в ряде статей автором этой книги, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительские
умыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности". Эта первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать "ошибки", использовался штамп: "пороки"; вместо слов "вызвали критику" шло клише: "подверглись решительному осуждению" и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным набором
соответствующих эпитетов с приставками "анти", "псевдо", "лже" и т. п., и это было достаточно нелегким и ответственным шагом.

Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.

Перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является во многом определяющим обстоятельством, и нам приходится преодолевать негативные последствия расправы над педологией. А они были поистине трагическими.

Июльское постановление выплеснуло и предмет внимания "псевдоученых" —
ребенка.

Особенно тяжелые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет историей педагогики) в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды (откуда в постановлении ЦК возникло это слово "неизменная"1, так и не выяснено). А потому
педологам приписывали, по шаблонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, согласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их родителей "капиталистами".

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: имелось в виду, что "советский человек" — это некая новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932—1933 гг. в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась
волна репрессий... В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возможным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Никто не мог позволить согласиться с выводами педолога о том, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает.

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.

Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психологами педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о судьбах психологии начиная с середины 30-х гг. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых. Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером Лобовым, работавшим в то время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей— педологов могут проявить большое желание объявить свою "монополию" на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т. д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т. д. и т. п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях— педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т. д. означало бы идти назад путем восстановления "педологии"— только под иным названием».

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими
последствиями: психология оказалась "кастрированной", в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках
постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и
детской психопатологией. До сих пор не разработан системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Мы не располагаем научной концепцией интеграции данных разных наук, которая, разумеется, сама собой не произойдет в силу их оторванности друг от друга.

Реальная трудность органического синтеза содержания, методов и результатов многочисленных наук о человеке (гуманитарных наук) состоит в равноаспектности и разноуровненности исследований, осуществляемых каждой из них исходя из своих целей, задач, наличного методологического и методического инструментария, особенностей исторического развития, накопленного и усвоенного объема знаний и т. д. Для достаточно
полного синтеза человековедения, в котором педагогика заинтересована больше какой бы то ни было иной области теории и практики, необходим адекватный выбор центрирующей знания о человеке проблематики.

После разгрома педологии должна была быть "восстановлена в правах" педагогика. Однако, победив педологию, педагогика одержала "пиррову победу". Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в "педологобоязни" ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее "бездетности", в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована.

Несмотря на то что критика "педологических извращений" тех лет была направлена против тестов, "выявлявших коэффициент умственного развития" (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным
методикам", которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние десятилетия началась работа по созданию психологической диагностики, обеспечению надежности и стандартизации тестов.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей
прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила психотехника— особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений
свидетельствует, что во второй половине 20-х — первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику.

В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального отбора, производственным обучением, а также проблем, касающихся борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструированием орудий труда и инструментов, прекратилась.

Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова "психотехника".

Психотехника была ликвидирована во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И. Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и председатель Всесоюзного
общества психотехники и прикладной психофизиологии, в 1934 г. был репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры "так называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся критики педологии. Усматривая в психотехнике нечто общее с педологией (в связи с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, было прекращено изучение вопроса о развивающей роли труда.

Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Его отдаленные последствия ощущаются и по сей день. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология. Между тем, к примеру, психологические аспекты предотвращения аварийности на производстве сейчас, в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, являются кардинальными. Целые отрасли прикладной психологии, проходившие "по департаменту" психотехники, вообще так и не были восстановлены.

Все, что было сказано выше, относилось к судьбе конкретной науки — педологии и, как это очевидно, не являлось чем-то экстраординарным для тоталитарного общества. То, что это так, подтверждают краткие сведения, которые мы сочли возможным предложить, обращаясь к истории родственной педологии науки — психотехники.

Источник: 
Петровский А.В., Психология в России. XX век