Развитие мышления

Вопрос, на который мы должны дать ответ, заключается в следующем: если новорожденный не мыслит (а это именно так), то как он превращается в мыслящее существо? Из чего и как развивается человеческое мышление?

В статье, посвященной движению, говорилось, что существует два типа рефлексов: условные и безусловные. Безусловные рефлексы носят врожденный, а не приобретенный характер и проявляются даже у новорожденных. Безусловные рефлексы в свою очередь можно разделить на две группы. В одну из них входят неврологические рефлексы, которые, как отмечалось при рассмотрении типов движения, вызывают простые рефлекторные движения (адаптационный рефлекс зрачка, коленный рефлекс, моргание). Существует, однако, несколько таких врожденных безусловных рефлексов или их комбинаций, которые мы называли инстинктивными движениями. Несмотря на то что они также относятся к врожденным, наследуемым, тем не менее под влиянием внешних условий эти рефлексы претерпевают очень существенные изменения и именно на их основе можно представить себе процесс формирования человеческого мышления.

Что же представляет собой явление мышления? Мышление — это не что иное, как поведенческая реакция, реализующаяся в голове. Это встроенное в мозг действие, и в этом смысле развитие мышления равнозначно процессу развития действия.

Предположим (так оно есть и в действительности), что врожденные безусловные рефлексы и инстинкты имеют определенные места в нервной системе, которые для простоты мы обозначим кружочком. Пусть этот кружок обозначает тот участок нервной системы, в котором локализованы нервные окончания, координирующие сосательные движения. Новорожденный начинает сосать. Опыт, впечатление от первых попыток поступает в круг, соответствующий локализации данного рефлекса в коре головного мозга. Этот встроившийся опыт называется ассимиляцией. Следовательно, ассимиляция — это приобретенный нами опыт, знания о собственном поведении и предметах внешнего мира, их расположении и практике поведенческих актов, связанных с этими предметами. Таким образом, новорожденный приобретает первый опыт. Однако качество сосательного рефлекса не удовлетворяет новорожденного, иными словами, он ощущает, что сосет не совсем удачно, и поэтому его поведение нуждается в коррекции. Само собой разумеется, что эта реакция не является результатом осознания ситуации; младенец на рецепторном уровне ощущает несоответствие между своей потребностью и действиями, направленными на ее удовлетворение. В результате этого младенец старается изменить поведение, и в очередной раз будет сосать уже несколько по-иному. Такое приспособление к объективным внешним условиям называется аккомодацией. Это несоответствие, напряжение, называемое в психологии желательностью действия, и вызывает собственно действие. В каждом новорожденном заложена готовность повторять все снова и снова до тех пор, пока существует напряжение, до достижения полного соответствия между какой-либо потребностью и поведением.

Действия младенца при повторной попытке сосания представляют собой уже некоторый синтез ассимиляции и аккомодации, в этом случае он получает новую информацию уже об измененном поведении и приобретает новый опыт, встраивающийся в соответствующий участок нервной системы. Вслед за этим следуют очередные попытки, дающие все более положительный результат. Именно поэтому можно часто видеть, как двухнедельный малыш систематически упражняется в сосательных движениях, а мамы в этих случаях нередко перекармливают младенцев, считая, что они проголодались. На самом же деле определенное внутреннее напряжение заставляет новорожденного совершенствовать сосательные движения даже тогда, когда он не голоден. Через несколько недель малыш приобретет соответствующий навык, наступит равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, и тогда он сосет материнскую грудь без всяких затруднений. Это означает, что ребенок достиг такого уровня, при котором устанавливается гармония между его внутренней потребностью и двигательной активностью, и он способен действовать так, как это необходимо для удовлетворения этой потребности.

Может возникнуть вопрос: почему сразу после рождения младенец не может сосать столь же успешно, несмотря на то что каждый здоровый новорожденный обладает всеми необходимыми для этого рефлекторными механизмами? Не следует забывать, что, хотя сосательный рефлекс и в самом деле является врожденным, для того чтобы молоко стало для ребенка доступным, он на практике должен ощутить размер соска, должен усвоить, насколько широко следует раскрыть рот и с какой силой необходимо сосать. Когда механизм сосания усвоен в совершенстве, в принципе мотивации, требующие все новых элементов двигательной деятельности, должны бы исчезнуть, но в действительности этого не происходит, поскольку начинают сказываться все новые внешние факторы, под влиянием которых ребенок испытывает все новые варианты.

Достаточно будет упомянуть в этой связи, что часто ребенок начинает сосать свой палец, а в этом случае, когда его кормят из бутылочки, должен обучиться и этому, причем в каждом из этих случаев весь процесс обучения начинается сначала, и в нервной системе формируются все новые и новые схемы, соответствующие той или иной деятельности.

Нам, взрослым, это может показаться неожиданным, ведь для нас нет разницы между сосанием ребенком груди, пальца или пищи из бутылочки, сосание есть сосание. Но для младенца это совсем не так. Проекцию каждого из этих видов сосания в его нервной системе мы можем отметить отдельно, хотя в центральном механизме этой деятельности есть и нечто общее — область локализации центров, отвечающих за сосательный рефлекс.
Со временем этот процесс обогащается за счет подключения все новых и новых схем.

Четвертая схема связана с предметами, которые ребенок берет в рот с целью получения информации об этих предметах. В этом возрасте ребенок берет в рот абсолютно все, и ему приходится обучиться всем этим движениям. Следует подчеркнуть, что вначале все движения разрознены, иначе говоря, младенец не имеет ни
малейшего представления о том, что различные виды сосания имеют и общие черты.

На следующей стадии все эти схемы смыкаются. Вначале это происходит с двигателъными схемами, следовательно, тогда, примерно в трехмесячном возрасте, все типы сосательных движений обобщаются как акт сосания. После этого смыкаются сенсорная и двигательная активность, в результате объединяются зрительное восприятие предметов и возможность их осязания руками, хватательная функция. Очень интересно наблюдать за трехмесячным младенцем, который пытается на своей руке согласовать двигательную и сенсорную схемы. Он пытается поднести руку к глазам, но это не удается, он никак не может удержать руку в поле зрения. Интересно, что этот факт определенным образом связан с тем обстоятельством, что предметы, вышедшие за пределы поля зрения младенца, как бы перестают для него существовать. Хотя трехмесячный ребенок и умеет сопровождать движущийся объект взглядом, если этот предмет резко убрать, взгляд младенца остается направленным в точку, где он только что его видел, при этом ребенок не ищет предмет, поскольку тот для него перестал существовать. Это именно тот период, когда для ребенка не существует мира вне его. Младенец воспринимает окружающий мир как всеобщее «я», внешний мир и «я» составляют для него единое целое, и независимо они не существуют. Именно поэтому для ребенка реально существующими являются лишь те объекты, с которыми он состоит в какой-либо функциональной связи, да и то лишь с функционально важными свойствами этих объектов.

Следовательно, если младенец смотрит на предмет, он "знает" о нем лишь то, что на него можно смотреть. Это означает полное единство предмета и действия. Если ребенок хватает предмет, то узнает, что его можно схватить. Больше о предмете он ничего не знает, ведь, если бы ему были известны свойства предмета, не связанные с конкретным действием, он знал бы и то, что предмет обладает также другими качествами, и тянулся бы за видимым предметом. В первые месяцы жизни ребенок переживает именно этот процесс отделения действия от предмета или, наоборот, предмета от действия. Это очень длительный и сложный процесс, ведь при этом должны сомкнуться две схемы: сенсорная (видимая картина) и двигательная (то, что или чем ребенок двигает). В возрасте 4—5 месяцев ребенок начинает согласовывать эти схемы, именно тогда можно заметить, что он пытается подвести руку к глазам и удержать ее в поле зрения. В результате длительных упражнений вырабатывается сенсомоторная (двигательная) координация, в результате чего действие начинает отделяться от предмета, и младенец постепенно осознает, что предмет, который он видит, можно взять в руку, и, наоборот, если дать ему в руки какой-либо предмет, он поднесет его к глазам. Важно
отметить, что новорожденный не обладает объемным видением. Он и мыслит в плоскости. Ребенок в этом возрасте видит все в плоскости, как мы на киноэкране. И соответственно, поле зрения младенца представляет собой всего лишь плоскую проекцию части внешнего мира.

Из этого следует, что если 3-месячный младенец смотрит на бутылочку для кормления, которую мы медленно
прячем за ширму, для него эта бутылочка попросту бесследно исчезает. На профессиональном языке это можно сформулировать так: младенцам свойствен интеллект «сиюминутного», в котором нет ни прошедшего, ни будущего, а только настоящее. Минувшие события не связываются с последующими.

Хотя сенсорно-двигательная координация появляется примерно на пятом месяце жизни ребенка, еще длительное время она остается несовершенной. С 8-месячным ребенком можно «проиграть» следующий эксперимент. Покажем ему блестящий предмет, например шарик (они младенцам очень нравятся), затем спрячем его в руке и положим под подушку. После этого показываем ребенку руку, чтобы он убедился в том, что она пуста. Как это ни удивительно, тем не менее 8-месячный ребенок уже знает, что искать шарик ему следует под подушкой, и он его действительно находит (в возрасте 6 месяцев он этого еще не умеет). Затем повторим эти действия еще 2—3 раза и на четвертый положим шарик не под подушку, а под одеяло, но так, чтобы ребенок это ясно видел, и вновь покажем ему пустую руку. Почему же и в этом случае ребенок снова полезет за шариком под подушку? Объясняется это тем, что разделение предмета и действия в сознании еще довольно лабильно и, если в определенном месте действия ребенка были успешными, несмотря на замеченные перемены, он больше доверяет этому успешному опыту, чем своим глазам. Этот пример показывает, что разграничение действия и предмета—длительный, очень медленный процесс, завершающийся примерно к 11—12 месяцам. Годовалого ребенка обмануть таким образом уже не удастся, он будет искать предмет там, где мы его оставили. .Сенсорно-двигательное равновесие достигается примерна в возрасте 1,5 лет, когда начинается новый этап в развитии ребенка, связанный с появлением абстрактного образа.

Этот начальный этап жизни, длящийся от рождения примерно до полутора лет, психологи называют сенсомоторным периодом, т. е. чувственно-двигательным этапом развития мышления, когда у ребенка еще не сложилось никакого внутреннего представления о внешнем мире.

В свою очередь, это значит, что в первые два года жизни действия ребенка не имеют глубоких внутренних мотиваций. Органы чувств воспринимают внешние раздражения, на которые ребенок отвечает определенными движениями, но при этом его поведение не оставляет в нервной системе каких-либо воспроизводимых следов. Мы, взрослые, можем воспроизводить свои прошлые действия при помощи образных картин или понятийных представлений. Ребенку же на столь ранней стадии развития это недоступно, поскольку он еще не располагает ни образами, ни понятиями. Отсюда следует, что его воспоминания закрепляются не в образной форме, а на сенсомоторном уровне, поэтому дети этого возраста не видят образных снов.

Как это ни неожиданно, тем не менее образ является результатом подражания, начинающегося в возрасте 8— 9 месяцев (подробнее о подражании будет сказано в одной из следующих глав). Когда мы вспоминаем о каком- либо предмете или происшедшем с нами событии, мы, по сути дела, мысленно воспроизводим соответствующую картину. Следовательно, эта картина не что иное, как зафиксированное в нашем мозге подражание, которое и 2—3-летний ребенок способен спроецировать во внешний мир . (например, когда ребенок рисует, лепит, играет в дочки-матери).

Как можно доказать, что 1,5—2-летний ребенок уже обладает образами, которые совершенно преобразуют, поднимают на качественно новый уровень его мышление? Проще всего понаблюдать, что будут делать годовалый и полуторагодовалый ребенок, когда мяч закатится под стол. Годовалый малыш опускается на четвереньки и ползет за мячом. А что сделает в такой же ситуации полуторагодовалый ребенок? Он немножко постоит, подумает, а затем обойдет стол в поисках мяча. Такие действия возможны лишь при условии, что ребенок мысленно видит, как мяч катится под столом и появляется с другой его стороны. Если бы он этого не представлял, ему пришлось бы следовать за мячом, чтобы найти его. Такие действия могут иметь и непоправимые последствия. Если полуторагодовалый ребенок выбрасывает мяч из окна квартиры третьего этажа, он закономерно хочет следовать за ним и намеревается прыгнуть за мячом с третьего этажа, совершенно не представляя себе, что его можно достать и другим путем. О таких трагических случаях можно довольно часто читать в газетах. Для того чтобы иметь понятие о другом способе достать мяч, ребенок должен мысленно представить, что когда он спустится по лестнице, то внизу найдет мяч. Но для этого в его сознании уже должны сформироваться представления о пространстве и расположенных в нем предметах.

Таким образом, начиная с 2 и до 6—7 лет ребенок мыслит образами (в специальной литературе этот этап называется подготовительным периодом интеллекта). В чем же состоит преимущество образного мышления по сравнению с сенсомоторным? Прежде всего в том, что интеллект подготовительного периода — это уже не только «сиюминутный» интеллект; образная картина дает ребенку возможность все более сознательно и разнопланово применять в настоящем прошлый опыт и даже проецировать его в будущее в форме стремлений, планов и представлений. Детские впечатления о внешнем мире в сенсомоторный период можно представить как неподвижную картину, а в подготовительный период интеллекта — как подвижную киноленту, непрерывность которой обеспечивается за счет органичной связи каждого кадра с предшествующим и последующим кадрами.

К этому времени ребенок, естественно, начинает говорить и в разговоре часто употребляет абстрактные понятия. Не следует, однако, думать, что он не только знает, но и понимает их смысл. Было установлено, что за каждым из таких абстрактных понятий всегда скрыт конкретный образ. Например, 4-летняя девочка безошибочно употребляла понятие «вежливость», но затем оказалось, что для нее образное содержание вежливости заключается в реверансе. Следовательно, за этим словом стоит не безликое понятие, а образная картина. На этом этапе абстрагирование понятий лишь кажущееся. За ними всегда стоят образные картины, и из образного характера мышления вытекает, что здесь мы встречаемся со свойственной только этому возрасту формой логического, причинного мышления — трансдукцией. Это означает, что в процессе мышления ребенок идет от единичного к единичному.

В чем разница между мышлением взрослого человека и ребенка? Именно благодаря способности к абстрактному мышлению взрослый человек, делающий какие-либо умозаключения, идет или от частного к общему (это мы называем индукцией), или от общего к частному (дедукция). Ребенок же не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному, он всегда следует от частного к частному, и это, естественно, часто приводит к ошибкам. Великий французский психолог Жан Пиаже приводил очень удачный пример трансдукции. Как-то летом он ежедневно гулял с дочкой в лесу. Во время прогулок они часто встречали мужчину, сопровождавшего горбатого мальчика. Девочке его вид показался очень необычным, и Пиаже объяснил ей, что мальчик болен. Некоторое время мальчик им не встречался, и Пиаже, не придавая значения словам, сказал, что он, очевидно, заболел и поэтому не выходит гулять. Спустя две недели, когда они снова отправились на прогулку, девочка спросила у отца, встретят ли они горбатого мальчика. Пиаже ответил: несомненно встретят. «Почему?» — спросила девочка. «Потому что он выздоровел», — ответил Пиаже. «Тогда он уже не горбатый», — заключила девочка.

Это совершенно логичный ход рассуждений, ошибка состоит лишь в том, что обобщенное понятие «болезнь» ребенок свел к частному случаю, горбатости мальчика, и поэтому в понимании девочки выздоровление означало одновременно и исчезновение горба.

Из того, что подобный тип мышления приводит к ошибкам, не следует, что ребенок всегда мыслит неправильно, ведь он опирается и на практический опыт. В тех областях, где ребенок имеет определенный опыт, образное мышление оказывается безошибочным, но, если он вынужден ограничиться логическими рассуждениями, трансдукция уводит его в неверном направлении.

Следует отметить еще одно обстоятельство, заметное и в примере с горбатым ребенком: следование в рассуждениях от частного к частному можно объяснить и эгоцентризмом, свойственным данному возрасту. (Более подробно о детском эгоцентризме речь пойдет в главе «Формирование и развитие морали».) В пределах общего понятия «болезнь» ребенка очень занимает именно горбатость мальчика, в силу эгоцентризма он исключает из этого понятия все прочее, и для него остается существовать только горбатость.

Следовательно, детский эгоцентризм глубоко затрагивает мыслительные процессы и в большинстве случаев приводит к ошибочным заключениям.

Следующего уровня мышления конкретного наглядно- действенного интеллекта ребенок достигает в 6—7 лет. Хотя он, естественно, и сохраняет образы с этого времени, в его мышлении все более важную роль играют общие понятия.

Понятия открывают перед детским мышлением новые возможности. Прежде всего, ребенок учится классифицировать, это означает, что он понимает и может применять элементарные взаимосвязи между отдельными классами объектов или явлений. Сюда можно отнести, например, отношения соподчиненности или включения. Если 4—5-летнему ребенку показать деревянные бусы, на которых меньшая часть бусинок имеет белый цвет, а большая — коричневый, и объяснить (так, чтобы ребенок понял), что все бусинки сделаны из дерева, а после этого задать вопрос, каких бусинок больше, деревянных или коричневых, он ответит: коричневых. Если спросить, почему он так считает, чаще всего ответ бывает таким: потому что белых мало. Детей 6—7 лет нельзя ввести в заблуждение такими вопросами, потому что они уже обладают способностью обобщать коричневые и белые бусинки в класс деревянных бус.

Нормально развивающийся 6—7-летний ребенок должен быть способен классифицировать предметы или явления, должен знать простейшие соотношения между классами, иметь представление о понятии «количество» и быть знакомым с основами измерения. Именно этот необходимый уровень умственного развития определяет способность ребенка к обучению, в том числе школьному.

Начиная с б—7 лет ребенок постепенно освобождается от узкой конкретности мышления и приобретает способность к абстрактному мышлению. Тем самым достигается уровень развитого интеллекта, для которого в возрасте от 7 до 12 лет характерен еще конкретный подход к проблеме, а начиная с 13 лет — уже и абстрактный.

Чем отличается конкретный развитый интеллект от абстрактного? Начиная с этого возраста ребенок уже способен распознавать и понимать описываемые формальной логикой сложные, комплексные соотношения между классами, но наиболее существенная особенность заключается все же в том, что 11—12-летний ребенок
уже обладает способностью мысленно отойти от конкретной ситуации, строить гипотезы и устанавливать общие, справедливые для определенных условий закономерности.

Совсем не случайно дети начинают спорить после 10 лет. До этого они редко вступают в дискуссии, поскольку у них еще не развита способность задумываться над тем, можно ли это сделать иначе. Конфликты между родителями и детьми-подростками нередко прямо связаны с процессом развития мышления. Когда ребенок в
процессе естественного развития начинает задумываться, «можно ли иначе?», он задается этим вопросом постоянно, применяя его и к взаимоотношениям с родителями, даже если эти отношения ничем не омрачены. «Доходят» до этого дети с 12—14 лет. Раньше подобного не происходит, поскольку,сказывается ограничение, обусловленное конкретностью мышления, и ребенку просто не приходит в голову: что-то может быть и не так, как есть на самом деле. Как нам кажется, родителям не мешало бы знать об этом, может быть, тогда им будет легче понять и некоторые, не особенно приятные черты поведения подростков.

Рассмотрим в заключение мотивационную основу развития мышления. Пиаже считал, что она заключается в привлекательности действия, существующей до тех пор, пока не будет восстановлено равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Когда 2—3-летние мальчик или девочка разбирают игрушку на части, ими руководит отнюдь не страсть к
разрушению, а любознательность. Их побуждает к этому такое же всепоглощающее любопытство, которое движет выдающимися учеными, отважными первооткрывателями, и, пожалуй, важнейшей особенностью этой врожденной претензии на компетентность, неутомимой жажды знаний является то, что она не требует никаких внешних поощрений, поскольку успех познания уже несет в себе награду. (Ученый никогда не работает ради Нобелевской премии, более того, можно сказать, что им в первую очередь движет не забота о благе человечества, а, прежде всего, жажда победы над неизвестностью, стремление к познанию.)

К сожалению, привнесением фактора внешних поощрений (не имеющих никакой естественной связи с деятельностью ребенка) мы «избавляем» его от этого врожденного качества. Когда школьник берет в руки учебник только ради родительских рублей или обещанного к концу учебного года велосипеда, это уже не имеет ничего общего с жаждой познания. Таким путем нетрудно довести ребенка и до смирения с собственным невежеством, когда он перестает интересоваться внешним миром только потому, что никакого внешнего поощрения при этом не получает.

Но ведь мы считаем человека здоровым до тех пор, пока он при каждой встрече с новым, незнакомым ему явлением вновь и вновь переживает нарушение равновесия между ассимиляцией и аккомодацией; пока им движет естественная потребность восстановления этого равновесия; пока он докапывается до сути вещей; спрашивает, если не понимает, роется в библиотеках и энциклопедиях, познает все новые и новые связи вещей и явлений.

Врожденная претензия на компетентность стимулирует нас к постоянному пополнению багажа знаний, и одна из наиболее благородных задач родителей состоит в проявлении и развитии в детях этой потребности.

Источник: 
Раншбург Йене, Поппер Петер - Секреты личности