История детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т. е. первых семи лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики — не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в течение длительного времени развивалась внутри философии. Поэтому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой. В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни — от рождения до смерти, то детская — только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т. д., а детскую — как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т. п.). Для детской и педагогической психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологическую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития личности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны получить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч.Дарвина (1859). Приспособляемость организма к природе Ч.Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч. Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического развития ребенка была предпринята немецким философом Т. Тидеманом в 1787 г. Он фиксировал проявления ребенка от рождения до трех лет в двигательной, сенсорной и эмоциональной сфере, настаивая на том, чтобы воспитание опиралось на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их проявления. Подчеркнем: впервые психологи увидели в психике младенца, не владеющего речью и поэтому не способного рассказать о своих переживаниях, особый объект и сделали предметом изучения развитие ее составляющих, выбрав адекватный метод — объективное, внешнее наблюдение.

Огромное влияние на становление детской психологии оказали немецкий физиолог и психолог В.Прейер и его книга «Душа ребенка» (1882). Сторонник эволюционной теории Ч.Дарвина, В. Прейер ратовал за распространение идей развития в детской психологии, за внедрение объективных методов исследования, тем самым отстаивал естественно-научный путь ее развития. В своей книге В. Прейер представил многолетние наблюдения за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной и сферой самосознания в младенческом и раннем детстве. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия, показать роль наследственности. Эта картина должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка. С целью научить не только ученых, но и родителей изучать и понимать детей В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, широкому распространению родительских дневников, организации исследований, направленных на систематическое изучение детской психологии.

Новый этап в развитии детской психологии связан с использованием экспериментального метода в изучении детей в конце XIX — начале XX в. Исследователям казалось, что на основе экспериментального изучения психологии ребенка можно построить научную педагогику. Впервые психология включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем, когда А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить среди поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от трех до пятнадцати лет — так называемой умственной одаренности. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные возрасту. Совместно с Т. Симоном А. Бине разработал «метрическую шкалу интеллектуального развития» (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения и обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

Американский психолог Ст.Холл, стремясь получить целостную картину психического развития, впервые разработал и использовал многочисленные анкеты для детей и взрослых. С их помощью выяснялись детские знания, представления о мире, отношение к другим людям, переживания, моральные и религиозные чувства, радости, опасения, страхи, проявления лжи, особенности детских игр и пр.

Стратегическим в изучении ребенка Ст. Холл считал комплексный подход, позволяющий с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка — в его понимании и с позиции взрослых (родителей, учителей, педагогов). Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем призвана была заняться педология — наука, объединяющая ученых разных специальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состояла в том, что это знание должно было составить основу точной педагогики — помочь построению обучения в соответствии с законами естественного развития детей. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и преодолеть трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение в Америке и в Европе, а также в России. Но целостная наука о ребенке так и не была создана.

Постепенно от накопления фактов ученые переходили к их объяснению, к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, его условия и движущие силы, роль биологических и социальных условий. В зависимости от того, что считалось определяющим для развития человека — наследственность или среда, — теории разделились на два направления. Биогенетическое направление рассматривало психическое развитие как процесс биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам, а социогенетическое — как процесс, складывающийся под влиянием внешних, социальных условий.

Первой теорией в области детской психологии была теория рекаптуляции Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминированный процесс: ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество. Так, Гетчинсон выделил пять периодов в психическом развитии (период дикости и копания, охоты и захвата добычи, пастушества, земледельчества, торгово-промышленный), на протяжении которых меняются потребности и интересы ребенка.

Представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии придерживались многие исследователи первой трети XX в., в частности А. Л. Гезелл, Д. М. Болдуин, К. Бюлер, Э. Кла-паред, В.Штерн, З.Фрейд и др. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления ребенка к окружающему социальному миру приводит американского психолога А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется. Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития детей от трех месяцев до шести лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения. Чрезвычайно важной для детской психологии оказалась идея А. Гезелла о нормативности психического процесса, проблема нормы и патологии развития.

Попытка преодолеть односторонность биогенетического направления в рассмотрении психического развития была предпринята немецким психологом В. Штерном. По мнению В. Штерна, психическое развитие определяется конвергенцией (сближением) внутренних данных и внешних условий развития. Так, детские задатки обусловлены наследственно, но только как общая тенденция к развитию, которая зависит от индивидуальной деятельности и внешних условий. Для того чтобы сделаться действительностью и получить свое развитие, задатки должны получить дополнение извне. Детские задатки лишь указывают на будущее, предоставляющее известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда, определяя фактическое развитие. При таком понимании соотношения наследственности и среды ведущим фактором оказывалась наследственность, ведь именно она определяла развитие, а окружающая среда выступала лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности. Тем не менее определение роли каждого фактора в психическом развитии оставалось важной проблемой.

На рубеже XIX и XX вв. в психологии происходят глубокие преобразования, связанные с перестройкой исходных представлений о предмете и методах исследования, а также категориального аппарата. Они приводят к появлению следующих научных направлений: психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, персонализма, генетической психологии и др. Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но и главным образом бессознательные процессы. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология интересовалась не отдельными психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З. Фрейд, австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог, обратился в связи с необходимостью проанализировать воспоминания взрослого. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладываются личность и ее главные проблемы.

Личность взрослого человека, по мнению З.Фрейда, включает три составляющие: «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (Супер-Эго), которые складываются на протяжении детства. «Оно», содержащее врожденные инстинктивные влечения, появляется с самого рождения и требует удовлетворения этих влечений, руководствуясь принципом удовольствия. «Я» начинает оформляться в течение первого года жизни, когда сталкивается с невозможностью удовлетворить свои желания. «Я» подчиняется принципу реальности, т. е., ориентируясь на требования внешнего мира, пытается направить «Оно» в соответствии с этими требованиями либо затормозить удовлетворение потребностей. «Сверх-Я» возникает в дошкольном возрасте, когда дети усваивают моральные нормы и ценности взрослых. Поэтому, нарушая нормы, ребенок испытывает чувство вины.

Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных инстинктов и адаптация ребенка к изначально врожденной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны. Общество оказывает на ребенка давление с помощью запретов и ограничений, в результате чего ребенок развивается как личность, у него проявляются такие личностные структуры, как «Я» и «Сверх-Я». Отождествляя психическое и психосексуальное развитие, З. Фрейд считал, что стадии развития связаны с перемещением способов получения удовольствия по эрогенным зонам — тем областям тела, стимуляция которых это удовольствие вызывает: например, у младенца оральным путем с помощью сосания. Ребенок проходит следующие стадии развития: оральная (0—1 год), анальная (1 — 3 года), фаллическая (3 — 5 лет), латентная (5 — 12 лет), генитальная (12—18 лет).

Современный психоанализ подчеркивает роль межличностных отношений и социокультурных факторов, в том числе условий воспитания, в процессе становления личности. Э. Эриксон, один из последователей и учеников З. Фрейда (первая его работа была опубликована в 1950 г.), создал теорию развития личности в условиях социального окружения, в той или иной социальной группе, к которой он принадлежит. Жизненный путь человека от рождения до смерти — эпигенез — составляют восемь стадий, которые он, созревая, последовательно проходит. Но развитие определяется не только созреванием, но и ожиданиями общества от человека, теми задачами, которые оно ставит перед ним на каждом возрастном этапе. Эти ожидания человек может оправдать или не оправдать, тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы, переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. На каждой стадии развития человек приобретает нового качество — личностное новообразование. Итоговым, интегрирующим свойством личности является психосоциальная идентичность как целостность, тождественность человека самому себе, устойчивость и непрерывность своего «Я», несмотря на все происходящие с человеком изменения в процессе роста и развития. Всем стадиям развития присущи кризисы — повторные пункты, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

В отличие от психоанализа бихевиоризм придерживается другого подхода к рассмотрению психического развития, утверждая, что человека формирует таким, каков он есть, окружающая среда.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж.Уотсон, американский психолог, основатель бихевиоризма, обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи — боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей, — преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, — внезапную потерю опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким, резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обуславливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И. П. Павлова в качестве естественнонаучной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривал как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом отождествляя развитие с научением. Он утверждал, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию. Все зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную сферу. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью стимулов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения независимо от способностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся главными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования.

В современном бихевиоризме расширено представление о механизмах формирования поведения человека на основе концепции социального научения. Центральной в этой теории стала проблема социализации (усвоения ребенком правил, норм, ценностей данного общества), позволяющей ему занять определенное место в этом обществе. Б. Ф. Скиннер изучал оперантное или инструментальное обуславливание, в котором повторение поведения в будущем определяется его последствиями, прежде всего подкреплением и наказанием. Подкрепление повышает в будущем вероятность поведения, за которым оно последует. Так, если родители хвалят или награждают ребенка за хорошие поступки, то они начинают повторяться. Наказание же понижает вероятность в будущем поведения, за которым оно последует. Добавляя что-то неприятное либо отменяя приятное событие, родители подавляют дурное поведение ребенка.

А. Бандура исследовал изучение через подражание. Он считал, что в поведении человека очень многое складывается на основе наблюдения за поведением другого. С помощью наблюдения дети пытаются понять окружающий мир, последствия поступков людей. Посредством наблюдения можно направить поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным взрослым.

Одной из самых значительных теорий современной зарубежной психологии является Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже обратился в 1920 г. (и продолжал в течение всей жизни) к изучению познавательного развития — вопросам происхождения интеллекта, особенностям детского мышления, детской логики, представлений о мире, о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности. Ж. Пиаже проанализировал методы изучения мышления ребенка. Он пришел к выводу, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, поэтому могут служить лишь целям отбора; наблюдение же представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты. Ж. Пиаже предложил особый метод — клиническую беседу, позволяющую изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы. Клиническая беседа представляет собой искусство спрашивать, не ограничиваясь простым констатированием, поскольку стремится выявить то, что лежит за поверхностью явлений, понять их сущность. Взрослый задает ребенку вопросы и дает возможность высказать все, что тот хотел бы. Этот метод позволил Ж. Пиаже сделать важнейшее открытие в детской психологии — он вычленил эгоцентризм ребенка как центральную особенность детского мышления, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской мысли, речи, логики, представлений о мире. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он показал качественное своеобразие детского мышления и его отличие от мышления взрослого.

Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития составляет развитие интеллекта. Детский организм изначально активен и стремится к познанию и действию. Когда он сталкивается с окружающей средой, с миром взрослых, то обнаруживает требования, запреты, предметы, к которым необходимо приспособиться, адаптироваться. Умственное развитие, развитие интеллекта и есть этот процесс адаптации к окружающему миру. Адаптация осуществляется с помощью ассимиляции и аккомодации, приводящих к равновесию. Ассимиляция предполагает включение нового объекта, новой проблемной ситуации в уже имеющиеся у ребенка схемы действий. Аккомодация состоит в изменении действия в соответствии с требованиями новой ситуации. Равновесие устанавливается в том случае, когда требования среды и схемы действия ребенка приходят в соответствие. К такому стабильному соответствию стремится интеллектуальное развитие, но оно неизбежно нарушается, чтобы вновь стремиться к стабильному равновесию. Приобретенный ребенком опыт оформляется в схемы действия, которые позволяют ему решать соответствующие познавательные задачи. Интеллект характеризуется не только адаптивной, но и деятельностной природой. Чтобы познать окружающие предметы, ребенок совершает с ними действия — трансформирует, объединяет, связывает, перемещает, удаляет. Маленький ребенок производит внешние действия, которые затем интериоризируются, превращаясь в собственно интеллектуальную деятельность.

Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития, основывающуюся на стадиальном развитии интеллекта. Каждый ребенок проходит в своем развитии определенные стадии, которые последовательно сменяют друг друга в строго указанном порядке, а достижения каждой предыдущей стадии включаются в последующую, служат ее основанием. На каждой стадии достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Можно повлиять на процесс психического развития, но нельзя изменить его логику, поскольку обучение следует за развитием. На сенсомоторной стадии (от рождения до двух лет) ребенок понимает мир через восприятие и действие. На стадии конкретных операций (от двух до одиннадцати лет) формируется сначала способность строить умственные представления и образы окружающих предметов и действовать с ними во внутреннем плане, а затем способность к логическому мышлению. Для дошкольников характерным является эгоцентризм детской мысли. На стадии формальных операций (после двенадцати лет) у подростков возникает способность к абстрактному, понятийному мышлению, теперь они могут думать и рассуждать об абстрактных понятиях. Рассматривая развитие интеллекта, Ж. Пиаже не ставил его в зависимость от развития личности, мотивов, потребностей, чувств и переживаний ребенка.

Основываясь на идеях теории Ж.Пиаже, Л.Кольберг изучал моральное сознание и описал уровни развития нравственных суждений: доконвенциональный, конвенциональный и автономной морали.

В 20—30-е гг. XX в. Л.С.Выготский создал культурно-историческую теорию развития высших психических функций — концепцию об общественно-исторической обусловленности поведения и психики человека. В отличие от биогенетических и социогенетических теорий Л. С. Выготский предложил иное понимание источника, движущих сил, условий, форм психического развития, разработал понятие о зоне ближайшего развития, сформулировал проблему возраста, предложил вариант периодизации психического развития, ввел в психологию новый метод исследования — экспериментально-генетический. Суть этого метода состоит в том, что в специально создаваемых и контролируемых условиях воспроизводится сам процесс происхождения и становления новых психических свойств и качеств. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах учеников созданной им научной школы (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А. В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.).

Источник: 
Урунтаева Г.А., Детская психология