О творческом мышлении впервые заговорили древние греки. Древнегреческий философ Платон считал, что интеллект (нус) — это то, что отличает человеческую душу от животной. Нус — надындивидуальное по природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру. Аристотель противопоставил понятию нус понятие интеллекта, имеющего «земное» происхождение. Этот вид интеллекта имел нетворческий, рассудочный характер. В последствии в немецкой классической философии оба типа интеллекта были воспроизведены сначала И. Кантом и затем В.Ф. Гегелем. Божественный по природе, творческий тип интеллекта стали называть разумом, а второй — рассудком.
Во второй половине XIX в., когда произошло отделение психологической науки от философии, объектом изучения психологов стал творческий интеллект. Исследования мышления сконцентрировались вокруг основ рассуждения и умозаключения.
Только к началу 1930-х гг. ученые вновь обратились к проблеме творческого интеллекта. Одним из первых исследователей этого типа мышления был М. Вертгеймер, который, критикуя ассоцианистический подход, писал, что если решение задачи:
«...достигается в результате простого припоминания, механического повторения, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением».
Среди наиболее важных особенностей творческого мышления Вертгеймер назвал его адаптивность и структурность. Адаптивность означает, что творческие процессы направлены на улучшение ситуации, а структурность — то, что в процессе решения происходит анализ особенностей проблемной ситуации и изменение функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках целостной структуры. Также Вертгеймер обратил внимание на то, что задания, которые стимулируют творческое мышление, должны быть «нетипичными», необычными для человека. Решающий творческую проблему должен взглянуть на ситуацию по-новому, используя скрытые свойства объектов, непривычные связи, стараясь перенести принципы и способы решения из одной сферы в другую, иногда очень далекую.
Начиная с конца 1950-х гг. творческие процессы становятся объектом экспериментального изучения многих психологов (Дж. Гилфорд, Е.П. Торранс, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг и др.). Совершенствуются методы диагностики, систематизируются творческие задания. Сегодня для диагностики творческого мышления используют задания, различающиеся по трем основаниям: по количеству условий, которые необходимо учитывать для достижения решения, по «материалу» и по выраженности одного из этапов творческого процесса. Что касается первого основания выделения творческих заданий, то на одном полюсе стоят задания, которые могут иметь только одно ограничительное условие, на другом — имеющие множество условий. Примером заданий с минимальным количеством условий могут служить упражнения на развитие фантазии: нарисовать несуществующее животное, придумать как можно больше предметов, основой для которых послужил бы круг и т.п. Примером заданий с большим количеством условий являются так называемые проблемные ситуации, которые формулируются с точки зрения человека, которому надо что-либо предпринять. В этих ситуациях необходимо учитывать не только «внешние» условия, такие, как особенности окружающего пространства, времени, энергетические, экономические и материальные ресурсы, причинно-следственные закономерности между предметами и объектами, но и «внутренние» условия, заданные логикой действия человека в этой ситуации. «Материал» творческого мышления может быть: двигательным, образным и концептуальным. Примером «двигательной» ситуации является задание изобразить в танце отношение к «запретному плоду». Образный «материал», как правило, лежит в основе рисуночных заданий, а концептуальный — в основе заданий на поиск, использование закономерностей и оценку влияния различных факторов друг на друга. Процесс творчества включает разные этапы: порождения или генерации идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все три этапа творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить по принципу: какой из этапов наиболее представлен. Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса): критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей (например, сколькими способами можно передать новость другому человеку?). Существуют ситуации, которые, в основном, требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности. Такого рода задачи стоят перед врачами при постановке диагноза, когда они из нескольких сотен возможных факторов (причин) должны выбрать наиболее вероятные для проверки. Чаще всего в подобных заданиях необходимо ранжировать имеющиеся факторы (идеи) по степени важности, т.е. приписать самой вероятной (лучшей) идее порядковый номер один, идее похуже или менее вероятной — номер два и т.д., пока не закончится весь список идей.
Сегодня психологи убеждены: научить мыслить творчески можно любого умственно нормального человека. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Среди способностей к творческому мышлению наиболее важны следующие способности:
- к генерации идей;
- к логической проработке идей;
- к оценке и выбору среди множества возможных идей наиболее вероятных.
Эти способности могут быть реализованы на разном материале и в различной форме. Каждая из способностей складывается из некоторого количества психологических умений. Например, образная форма материала, которая необходима при изобразительном и музыкальном творчестве, требует развития таких умений, как выделение свойств и признаков предметов, сочетание отдельных частей образов в единое целое, нахождение общих и различных признаков предметов и т.п. Задания на развитие этих умений обычно даются в форме рисунков, фрагментов музыкальных произведений. Речевой материал требует развития причинно-следственного мышления, формирования «чувства языка», умения композиционно выстраивать текст. В этом случае задания представлены в форме сказок, историй, стихов.
Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.
- Конформизм — желание быть похожим на другого. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей среди взрослых или сверстников.
- Цензура — внутренняя критика любой собственной идеи. Люди с жесткой внутренней цензурой предпочитают ждать естественного разрешения проблемы или пытаются переложить ответственное решение на кого-то другого. Подобная безынициативность обычно формируется у детей, родители которых придерживаются авторитарного стиля воспитания и склонны критиковать действия ребенка по любому поводу.
- Ригидность — трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.
- Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек стремится решить проблему сразу, во что бы то ни стало, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.
Еще в 1620-х гг. французский философ Рене Декарт писал: «Для разыскания истины необходим метод». Он впервые разработал правила, которые помогали бы человеку разрешать научные проблемы. В XX в. разработка методов разрешения проблемных ситуаций продолжилась. Были описаны методы и приемы решения технических проблем, приемы литературного творчества. Среди них особую популярность завоевали метод «мозгового штурма», предложенный А. Осборном в 1937 г.; метод «синектики» У. Гордона (1950-е гг.).
В основе метода «мозгового штурма» лежала следующая мысль: процесс выдвижения гипотез необходимо отделить от их оценки. В повседневной жизни наши оценки часто сдерживают полет нашей фантазии и воображения, не дают смелым и новаторским идеям «прорваться» в сознание. Поэтому отказ от оценки и критики в «мозговом штурме» помогает найти оригинальные решения. Обычно в методе «мозгового штурма» различают три фазы: разминки (около 5 мин), генерации идей (10— 15 мин) и оценки идей. Во время разминки людям предлагают несложные, часто шуточные задания типа «Стоя на двух ногах, курица весит 2 кг; сколько она будет весить, стоя на одной ноге?», «Как перенести воду в решете?». Во время фазы «генерации идей» людям предлагается проблемная ситуация, нуждающаяся в разрешении. Всячески поощряются любые идеи, даже шуточные. Все идеи фиксируются. Обычно наиболее эффективно действует группа из 6—8 человек. На третьем этапе группа экспертов оценивает каждую из предлагаемых идей и отбирает перспективные.
Метод «синектики» разрабатывался как модификация метода «мозгового штурма», но в процессе практического использования выяснилось, что он подходит не только для группового процесса решения, но и для индивидуального. В «синектике» используется основное свойство аналогий — сравнение какого-то сложного объекта (процесса) с простым. При этом лучше осознаются и понимаются свойства сложного объекта. Различают прямую, личную, символическую и фантастическую аналогии.
Прямая аналогия используется тогда, когда возможно прямое сравнение исследуемого объекта с хорошо знакомыми нам объектами и процессами. Особую ценность аналогия имеет тогда, когда предметы берутся совершенно из других областей знания или практической деятельности. Например, школьную перемену можно сравнить с водопадом, горной речкой, солнцем, тучкой. Если в первых двух случаях общие признаки лежат «на поверхности» (шум, грохот, суета, быстрое движение), в двух других случаях при поиске общего необходимо проявить изобретательность. К примеру, перемена похожа на солнце, так как она заряжает учеников энергией. Солнце тоже заряжает энергией все живые организмы на земле.
Личная аналогия (эмпатия) используется, когда человек ставит себя на место изучаемого объекта. Так, конструктор машины может себя представить в виде втулки или шестерни, архитектор моста — в виде несущей конструкции этого моста. При этом лучше осознаются силы, которые действуют на данный объект и отчетливо проявляются его сильные и слабые стороны.
Символическая аналогия позволяет отобразить изучаемый объект в символической форме, подобрать такие символы (знаки), которые лучше выражают его основные закономерности. Примером могут служить задания на нахождение предметов, символизирующих профессии: учитель, врач, водитель; исторические периоды развития страны.
Фантастическая аналогия предполагает сравнение исследуемых объектов со сказочными, фантастическими персонажами. Она позволяет сконцентрироваться на пока еще невозможных, но желаемых свойствах и признаках. Вполне вероятно, что мысль о самолете родилась на основе сказочного прототипа ковра-самолета.