На основе выделенной «единицы» как едином, объективном критерии мною проведена дифференциация всей феноменологии творчества, на основе которой построена его типология. Это следующие уровни ИА, которым соответствуют типы творчества:
стимульно-продуктивный — при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках первоначально найденного способа действия. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью и она становится для них монотонной, интерес у них иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует.
Отсутствие внутреннего источника стимуляции — познавательного интереса — и позволяет нам говорить о единой качественно определенности рассматриваемого уровня интеллектуальной активности, главным показателем которого является внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы.
На этом уровне деятельность имеет продуктивный характер, но она каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Задачи анализируются испытуемыми во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип анализа соответствует ступени познания единичного.
Высшие проявления на этом уровне отражают высокий уровень развития умственных способностей и тождественны широко распространенному в психологической литературе понятию «общая одаренность»;
эвристический — деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, в результате чего открываются новые закономерности, общие для всей системы задач (что соответствует уровню познания особенного). Каждая новая найденная закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. Они могут использоваться в качестве новых, своих способов решения поставленных перед ним задач.
Высший уровень интеллектуальной активности — креативный. Здесь обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность не используется в качестве только приема решения, а выступает в качестве новой проблемы, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность.
Найденные закономерности подвергаются доказательству путем поиска их исходного генетического основания. Здесь мысль достигает всеобщего характера и исследователь впервые сталкивается с феноменом подлинного целеполагания.
Постановка новой проблемы — феномен, который интуитивно осознается многими психологами как важнейший фактор творчества. Его пытаются, но не могут поймать в тестах на «чувствительность к проблемам». Самостоятельная, не стимулированная извне, постановка проблемы — качественная особенность интеллектуальной активности таких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровня интеллектуальной активности, обозначенного нами как «креативный» (от латинского слова «creare» — творить, создавать).
Я использую этот термин, а не общепринятый «творческий» потому, что последним обозначается и процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и т. п. деятельности. Кроме того, у нас нет никаких оснований отказывать «эвристам» в признании их творчества. Вместе с тем при сопоставлении эвристического и креативного уровней налицо два принципиально разных уровня творчества, соответствующих двум качественно различным уровням интеллектуальной активности, которым, в свою очередь, соответствуют и два типа мышления — эмпирическое и теоретическое.
Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем эксперименте могут усмотреть формальные закономерности решения всей системы задач. В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возникает обобщение — «эвристика». Это — эмпирическое обобщение. На креативном же уровне ИА наблюдается процесс углубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситуаций. Испытуемый ограничивается решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретического мышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Подобное представление совпадает с высказываниями С. Л. Рубинштейна и В. В. Давыдова об эмпирическом обобщении — сравнении и теоретическом обобщении — анализе (Давыдов В. В., Рубинштейн С. Л.).
Академик Б. М. Кедров подчеркивал, что:
«...В развитии науки, особенно современной, неизмеримо большую роль по уравнению с эмпирическими играют открытия теоретические. Именно они приводят к коренной ломке старых воззрений в науке и выработке новых воззрений, к общему научному движению вперед».
Один из видных математиков XX века Жак Адамар справедливо заметил, что и «великим» свойственно не замечать очевидных следствий своих собственных выводов. Он задается вопросом: почему одни решают поставленные проблемы, а другие, более счастливые, делают великие открытия?
Так, физиолог Брюкке искал средство для освещения глазного дна, чего и добился с успехом, но остановился на этом, не осмыслив значение своего открытия. Это сделал Гельмгольц, который готовил доклад об открытии Брюкке, что и позволило ему объяснить оптическую роль сетчатки.
Интеллектуальная активность креативного уровня является высшим проявлением творчества, так как этот мыслительный процесс протекает по Гегелю «как последовательное восхождение от единичности к всеобщности». «Но форма всеобщности есть форма внутренней завершенности».
Эти (последние) два уровня соответствуют современному понятию «творческой одаренности».
В целях лучшего понимания выделенных нами уровней, соответствующих типам творчества, попытаемся рассмотреть кратко психологическую структуру деятельности испытуемых на каждом из этих уровней.
В том, как испытуемый принимает и осуществляет задание, проявляется активная, пристрастная природа человеческой личности как субъекта деятельности. Каждую жизненную ситуацию (и экспериментальную также) человек рассматривает, прежде всего, с позиции ведущей своей потребности и находит в данной ситуации то, что может удовлетворить эту потребность. В эксперименте всем испытуемым задается одна цель, которая может быть осуществлена одним и тем же путем, с помощью почти одного и того же набора операций. Действия испытуемых идентичны, но не идентична осуществляемая ими деятельность, так как не идентичны их ведущие мотивы, которым: могут быть и желание оказать «услугу», и работа «ad honorares».
Выделим особо случай, когда человек, успешно справляясь с заданием, получает тем самым подкрепление своей потребности в самоутверждении. Экспериментатор подтверждает правильность выполнения, секундомер — этот «немой свидетель» — быстроту выполнения — все это поощряет испытуемого к еще более быстрому и в этом смысле успешному решению новых, но однотипных задач. Развитие этой психологической деятельности приводит к выдвижению новой цели: «Сегодня я решал задачу за 5 м.; приходите завтра, я буду решать за 3 м.» (испытуемый — аспирант кафедры алгебры МГУ). У студентки консерватории эта алгоритмизированная деятельность, направленная только на самоутверждение, приняла свой вид: испытуемая находила особый «шик» работать в эксперименте в такой позе, которая, по ее мнению, максимально подчеркивало ее мастерство.
Мы видим, что цели, которые выдвигают эти испытуемые, лежат вне познавательной деятельности и фактически препятствуют развертыванию собственно познавательной деятельности; поэтому они даже при наличии высоких способностей остаются в рамках стимульно-продуктивного уровня деятельности.
Рассмотрим случай, когда в эксперименте наблюдается совпадение мотива и цели, т. е. когда испытуемым осуществляется познавательная деятельность как таковая. Пока идет освоение новой ситуации (нахождение алгоритма решения задач), испытуемого, осуществляющего познавательную деятельность, внешне невозможно отличить от тех, кто выполняет то же задание на уровне мыслительного действия. Различие появляется уже после нахождения алгоритма и его отработки.
Имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать предмет своей познавательной деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых способов решения.
Этот важный факт нуждается в более детальном теоретическом рассмотрении. По общепринятому представлению, мышление начинается в проблемной ситуации, но, «имея такое начало, оно имеет и свой конец». В нашей ситуации, после нахождения алгоритма решения действие трансформируется в операцию, трудностей более нет. Прекращение мышления после нахождения решения поставленных задач становится самым высоким психологическим барьером для продолжения анализа объекта мышления. Это происходит, когда осуществляется не познавательная деятельность, а решение задач на уровне познавательного действия, когда испытуемому важна, в первую очередь, успешность выполнения задания, достижение определенного результата.
Этого не происходит в случае познавательной деятельности, когда нахождение способа решения не становится барьером для продолжения процесса мышления: объект есть, и выполнение поставленной цели не означает исчерпания его содержания. В этом случае преодолевается и страх ошибок вследствие отступления от уже найденного надежного алгоритма, и соблазн «блеска».
Таким образом, интеллектуальная активность снимает все барьеры, мешающие продолжению мышления вне конкретного требования, и ведет к установлению новых закономерностей. Это познавательная деятельность и вскрывает глубинный слой в эксперименте, как в реальной жизни, когда познавательный мотив является ведущим. Последний не исключает действия также побочных мотивов (самоутверждение, престиж, заработок и т. п.), но именно он определяет уровень интеллектуальной активности данного субъекта. Этот уровень, как сказано выше, обозначается нами как «эвристический». В отличие от стимульно-продуктивного его в первую очередь отличает наличие интеллектуальной инициативы. Если на стимульно-продуктивном уровне мыслительная деятельность служит средством реализации посторонних для познания мотивов, то на эвристическом уровне продукт мышления — новая закономерность — оценивается и переживается человеком как открытие, творческая находка. И как царь Соломон, пожелавший лишь мудрости для правления своим народом, получил от Бога в придачу здоровье, богатство и власть, так и эврист, проявляя бескорыстный анализ, открывает новую закономерность, как его результат (даже скорее побочный артефакт), но не цель.
Верхний качественный предел эвристическому уровню кладется следующим ограничением: новая закономерность оценивается человеком с точки зрения практического приложения к выполнению прежней цели.
Но возможен случай (и он подтверждается многочисленными экспериментами), когда этого ограничения в познавательной деятельности нет, когда у испытуемого полностью отсутствует ориентировка на «успешность», и открытая им закономерность не превращается в эвристику, операцию, с помощью которой выполняется прежняя цель, а становится объектом дальнейшего анализа, теоретического исследования. Эти случаи — некоторая психологическая конкретизация уже высказывавшихся общефилософских суждений о сущности человеческого познания вообще, того, что С. Л. Рубинштейн называл, диалектикой познания как деятельности и как «созерцательности... в смысле заинтересованности человека в познании мира, таким, каков он есть на самом деле». Такая идеальная цель действительно выключает человека из борьбы своекорыстных интересов. Познавательный интерес становится не просто ведущим, а доминирующим, подавляющим все побочные мотивы. Предмет познавательной деятельности начинает существовать не как средство для достижения побочных целей; обнаружения закономерность не приобретает практической служебной функции.
Испытуемые — «креативы» нередко просят позволить подумать над происходящим и не давать им больше задач. Перед ними теперь (по их убеждению) — их собственная проблема, и решение ее для них более важно, чем достижение успеха в эксперименте. Опыты показали, что постановка проблемы, ее формулирование — мучительный процесс.
Здесь человек действует по ту сторону «царства необходимости» [41, с. 387]. Двигаясь в глубь экспериментального материала, испытуемый пытается понять, осмыслить причины, порождающие эту закономерность. Такова новая цель его деятельности: он поставил перед собой пусть маленькую, но свою теоретическую проблему, и он должен ее решить.
Интеллектуальная активность в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне интеллектуальной активности: она воплощается в познавательном целеполагании — постановке новой проблемы, на решение которой с этого момента направлена вся познавательная деятельность субъекта. Здесь мысль достигает всеобщего характера и демонстрирует мудрую мысль Франкла, которая в данном эксперименте оказывается доказанной:
«...чем больше он отдает себя делу, партнеру, тем в большей степени он является человеком, тем в большей степени он становится самим собой. Таким образом, он, по сути, может реализовать себя лишь в той мере, в какой он забывает про себя, не обращает на себя внимания» [49, с. 29].
Таким образом, основная тайна и трудность процесса творчества — это уход от мыслей о себе и переход, перемещение в объект своей деятельности.
Важно подчеркнуть, что с феноменом познавательного целеполагания мы сталкиваемся лишь на этом креативном уровне интеллектуальной активности. Главную методологическую трудность исследования целеполагания сформулировал А. И. Леонтьев, поскольку в лабораторных условиях или в педагогическом эксперименте мы всегда ставим перед испытуемым, так сказать, «готовую» цель, и поэтому сам процесс целеполагания обычно ускользает от исследователя. Действительно, решение проблемы собственно целеполагания не может быть реализовано в обычной для психологического эксперимента ситуации заданной деятельности. Снятие этого препятствия в нашем исследовании (см. «Креативное поле») позволило выйти впервые на выявление и экспериментальное изучение феномена целеполагания. Дифференциация его с другими проявлениями творчества позволяют нам посягать на построение полной типологии творчества.
При рассмотрении постановки новой проблемы как преодоления целесообразной и проявления целеполагающей деятельности, мы не противопоставляем деятельность, преследующую результат, конкретную цель, деятельности нерезультативной. Это противопоставление «отчужденного» труда, где труд лишь средство удовлетворения других потребностей, труду творческому, где сам труд — высшая потребность. Действительно, получение требуемого результата еще не обеспечивает творческого характера деятельности. При ориентации на процесс установка на получение позитивного результата «снимается» в поступательном развитии деятельности, т. е. отношение целесообразности включается в более широкий контекст.
Выход в новое пространство, на новую проблему через принятие и решение исходной задачи дает нам представление о подлинном развитии деятельности.
По С. Л. Рубинштейну, здесь можно говорить и о героизме, и о мужестве познания [40, с. 380]. Это подлинное творчество, так как в нем сняты все признаки «отчужденного труда».
В рамках нашего подхода, как видим, понятия «творческая одаренность» и «одаренность» синонимичны, что нашло отражение в «Рабочей концепции одаренности».
В Концепции наш подход противопоставлен подходу и типологии одаренности Гилфорда:
«Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т. е. ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт.
Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития».