Психическое развитие ребенка стало предметом изучения особой психологической науки — детской психологии.
Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века, поэтому ее можно считать относительно молодой. Однако до оформления детской психологии в самостоятельную науку вопросам детства уделялось значительное внимание в трудах многих известных философов и мыслителей. Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считают французского просветителя, писателя, философа и педагога Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В романе «Эмиль, или о Воспитании» он писал, что люди постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым1. Огромное значение Руссо придавал воспитанию ребенка с самого рождения и призывал учитывать его природные и возрастные особенности.
Работа по изучению детской психики началась с накопления конкретных фактов, касающихся психического развития ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ стала книга немецкого ученого Д, Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787). В ней нашли отражение результаты его наблюдений за развитием одного ребенка от рождения до 3 лет.
Однако как наука детская психология возникла лишь во второй половине XIX века, что обусловлено рядом причин. Во-первых, значительным толчком к изучению психики ребенка послужили открытия в области биологии, прежде всего, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина. Во-вторых, стимулирующее действие оказывало бурное развитие общей, в особенности экспериментальной, психологии, обогатившейся новыми знаниями о психической деятельности человека. Наконец, возрастание интереса к особенностям психики ребенка было связано с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, потребовавшей всеобщего обучения в условиях школы. Возникла необходимость исследовать общие механизмы и этапы психического развития детей, что позволило бы определить возраст начала обучения, его последовательность и систему адекватных методов.
Точкой отсчета для систематических исследований в области детской психологии ребенка служит книга немецкого ученого-эмбриолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882), где он попытался дать целостный анализ развития ребенка. В своей книге Прейер описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына до 3 лет: он прослеживает развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка, а также предпринял попытку выявить и охарактеризовать последовательность отдельных моментов развития. В процессе своих изысканий Прейер пришел к выводу, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Таким образом, детское развитие следует рассматривать как вариант биологического.
Взгляды В. Прейера были во многом наивными, ограниченными уровнем развития науки того времени. Но его работа, несомненно, оставила заметный след в истории развития детской психологии, и он по праву считается основателем детской психологии. По аналогии с методами естественных наук Прейер использовал метод объективного наблюдения, поместил в своей работе образец дневника, в котором намечались пути исследования для каждого возраста. Благодаря Прейе-ру обозначился круг новых проблем, а именно: изучение связи между различными сторонами психики, исследование волевого развития, художественной деятельности детей.
Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. Ст. Холл, ученик основателя научной психологии В. Вундта, после возвращения из Европы начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка. Он стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 году он организовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы которой применялись в педагогической практике.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биологический закон, сформулированный Э. Геккелем. Но если Геккель говорил, что зародыши в своем эмбриональном развитии повторяют стадии развития животного мира, то Холл распространил действие биогенетического закона на человека, показав, что онтогенетическое развитие психики есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития.
Ст. Холл был основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих специалистов — психологов, педагогов, педиатров, антропологов, социологов и др. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка, когда на передний план в исследовательских изысканиях выдвигается проблема развития, оказалось очень ценным в педологии, поэтому многие ведущие психологи работали в ее русле.
Взгляды концепции Холла были в последующем пересмотрены, однако сама наука педология очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX века, что было связано, главным образом, с ее ориентированностью на практику, на непосредственные нужды педагогики и практической психологии.
В числе сторонников педологической науки в Европе были известные ученые — Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др. С именем Д. Селли связано развитие детской и педагогической психологии в Англии. Его работы «Очерки по психологии детства» и «Педагогическая психология» способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, а также частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Пионером возрастной психологии в Германии был немецкий психолог и педагог Э. Мейман. Он считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отставания в развитии.
Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Его привлекал широкий круг проблем — вопросы мотивов, интересов, потребностей. Но в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития. Исследуя интеллектуальное развитие ребенка, Клапаред открыл одно из специфических свойств детского мышления — его синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире.
В начале XX века в Европе исследования детской психики получили большой размах. От накопления фактических данных ученые стремились перейти к созданию общих теорий психического развития и методов определения уровня развития детей.
Значимым явлением в области детской психологии стало творчество немецкого психолога В. Штерна. Огромный интерес представляла его книга «Психология раннего детства» (1914, русский перевод 1923). Вместе с женой он наблюдал за тремя детьми, начиная с младенческого возраста до 5-6 лет, пытаясь найти то общее, что было присуще им в процессе развития. На основании наблюдений он стремился определить возрастные ступени формирования восприятия, памяти, мышления, развития фантазии, чувств и речи. В специальных главах изложены таблицы наблюдения за развитием игры и рисования.
В. Штерн одним из первых поставил в центр исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Это было особенно важным в начале века, так как исследования детей преимущественно сводились к изучению их познавательного развития. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он доказывал, что существуют не только общие закономерности психического развития (общая нормативность), но и нормативность индивидуальная. В числе индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Нарушение этой характеристики, по его мнению, может приводить к серьезным отклонениям в развитии и неврозам.
Большая роль в разработке новых объективных методов изучения детской психики принадлежит А. Бине. Французский психолог, основатель первой французской лаборатории экспериментальной психологии в Сорбонне, одним из первых начал экспериментально исследовать мышление детей. По заказу министерства просвещения Франции А. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности, позволявших определить умственный возраст и отграничить детей с отставанием или задержкой умственного развития. Созданные тесты хорошо зарекомендовали себя при первых испытаниях, и в последующем Бине предложил тесты уже для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. Позднее для более точной диагностики вместо используемого Бине понятия «умственный возраст» В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ).
В первой половине XX века детская психология обогащается трудами выдающихся психологов — Жана Пиаже и Анри Валлона.
Строя свою теорию психического развития ребенка, Ж. Пиаже исходил из того, что его основой является развитие интеллекта. Таким образом, Пиаже считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта. Он утверждал, что в процессе развития происходит приспособление организма к окружающей среде и именно интеллект, обеспечивающий понимание и создание правильной схемы окружающей действительности, позволяет адаптироваться к ней. Причем, как отмечал Пиаже, адаптация представляет собой активный процесс взаимодействия организма со средой. Эта активность является необходимым условием развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире, и формируется она только во взаимодействии с окружающей средой.
Уже на первом этапе своих исследований Ж. Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их мышления, и подробно описал их. Речь идет, прежде всего, о таких особенностях детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на позицию другого человека), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
Наиболее интересными были его эксперименты по изучению детского эгоцентризма. Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с позиции другого человека. Например, он спрашивал у ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавал следующий вопрос «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, забывая при подсчете себя.
Второй этап исследований, начавшийся в 1930-е годы, был связан с изучением операциональной стороны мышления, то есть с изучением мыслительных операций. В этот период Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией: первые мыслительные операции, являясь сенсомоторными, внешними, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в собственно логические, мыслительные. Итоги многочисленных исследований привели Пиаже к созданию законченной и широко известной в настоящее время периодизации интеллекта, которая отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы окружающего.
Исследования Ж. Пиаже внесли заметный вклад в разработку проблемы развития детского мышления: он первым показал его специфику и отличия от мышления взрослого человека. Несмотря на большое число полученных в последние десятилетия новых данных о развитии детского мышления, закономерности, открытые Ж. Пиаже, не подверглись пересмотру. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали не столько экспериментальными, сколько психодиагностическими и играют большую роль в практической психологии. И в настоящее время Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и часто цитируемых исследователей.
Большое влияние на развитие детской психологии оказал французский психолог — А. Валлон. Особенно важными являются его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). А. Валлон сосредоточил свое внимание на проблеме превращения действия в сознание. В этом процессе, по его представлениям, существенную роль играет социальное окружение, вне которого ребенок не может нормально развиваться. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка являются социальными отношениями и с самого рождения ребенок — это социализированное существо.
Психическое развитие, указывал А. Валлон, характеризуется стадиальностью, возрастными особенностями, которые следуют в определенном порядке. В основе этой последовательной смены стадий лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только частные психические процессы, но и личность ребенка в целом.
А. Валлон подчеркивал значительную роль эмоций в становлении психики, отмечая, что развивающие воздействия внешнего мира преломляются в переживаниях ребенка. Таким образом, связь ребенка с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями, и благодаря эмоциям он становится способным к психической жизни. Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют большое историческое значение и органично вплетаются в систему современных взглядов на детскую психику.
Детская психология в России активно формировалась в начале XX века. Однако вопросы развития психики ребенка находили отражение и в работах русских ученых XVIII—XIX веков.
Попытка объяснить с естественнонаучных позиций развитие психики у детей была сделана А. Н. Радищевым. Он утверждал, что душа является плодом деятельности нервов, мозга, поэтому до рождения ребенка душа его не существует, а как способность чувствовать, мыслить, воображать душа возникает только после рождения под влиянием разнообразных внешних воздействий.
Заметное место в развитии отечественной детской психологии заняли произведения русского педагога К. Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал о том, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Таким образом, он настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии, так как каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и т. п. По мнению К. Д. Ушинского, психология в отношении педагогики и ее необходимости для педагога занимает первое место среди других наук.
Не потеряли своего значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о воспитании у детей внимания, мышления, памяти, воли и чувств и особой роли в формировании личности ребенка усвоения родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных периодов в развитии психики ученый обратил внимание на необыкновенную легкость овладения речью в раннем детстве.
Детская психология в России вобрала в себя традиции отечественной педагогики, психологии, философии и развивалась в тесном содружестве с педологией. В то же время развитие детской психологии в России имело свои особенности. Прежде всего, это заключалось в том, что в научных кругах решался вопрос о том, на базе какой науки следует ее формировать.
Были предложены две концепции построения науки о психологии ребенка. В центре внимания первой концепции (П. Д. Юркевич, В. С. Соловьев) находились проблемы нравственного развития, вопросы социализации, духовности, религиозности. Аналогичные вопросы рассматривались так или иначе и в детской психологии, что заставляло обращаться и к философской ветви психологической науки. У истоков другой концепции стоял И. М. Сеченов. Направление, обозначенное им, было ориентировано на исследование генезиса психического развития и использование данных о биологическом и физическом созревании детей. Оно оказалось ближе к детской психологии, поэтому основные концепции детского развития строились именно на естественнонаучной основе.
В работах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова заложен научный подход к изучению психики детей. В широко известном трактате «Рефлексы головного мозга» (1863) он указал на сходство в строении рефлекторного и психического акта, открыл торможение рефлексов в головном мозге. Это позволило преобразовать представления о психике, ее обусловленности.
Многие мысли И. М. Сеченова по-прежнему сохраняют свою ценность: он описал особенности и направления развития чувствительности и движений детей, их памяти, ранних форм мышления, воли, речи, внес существенный вклад в разработку одной из центральных проблем детской психологии — проблемы развития самосознания ребенка.
На развитие детской психологии оказали влияние работы педиатров (И. В. Тарханов, Н. П. Гундобин и др.), полагавших, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад внесли такие видные ученые, как Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, ставшие в начале XX века инициаторами создания педологических лабораторий. Г. И. Россолимо посвятил свою деятельность разработке объективных методов диагностики. Его тесты умственной одаренности, созданные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 1920—1930-е годы. В. П. Кащенко занимался исследованием трудных, умственно отсталых детей, и особенно возможностей их обучения.
Но подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев. В 1901 году под руководством А. П. Нечаева в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. А. П. Нечаев и Н. П. Румянцев с целью более широкого распространения педологических знаний начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. Говоря о достоинствах комплексного характера педологии, ученые подчеркивали, что ее главная задача состоит именно в психологическом обследовании детей. Конкретизируя предмет педологии, Н. П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей, представляет собой науку о человеке как предмете воспитания, и задачей ее является сбор и систематизация всего того, что относится к жизни и развитию детей, установление законов и периодов этого развития.
Об этом же говорил и В. М. Бехтерев, подчеркивавший назначение педологии — исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания. С его именем связан новый этап в развитии российской педологии. В. М. Бехтерев заложил научные основы педологии, создал сеть научно-лабораторных и научно-клинических педологических учреждений. В 1907 году им было открыто педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.
Одной из главных задач детской психологии того времени был поиск объективных методов исследования психики. Поэтому отечественные ученые обратились к западной психологии и русской физиологической науке в лице И. П. Павлова, что послужило основой для формирования двух направлений. В первом при разработке методов учитывался принцип целостности, системности в исследовании детской психики, соответственно, ведущими методами были наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, В. М. Бехтеревым. В рамках второго направления широкое распространение получило создание и использование методов выявления индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. П. Нечаевым, Н. Е. Румянцевым и впоследствии — П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским.
Существенное значение в научном изучении психики детей имела деятельность А. Ф. Лазурского и предложенный им естественный эксперимент, при проведении которого вмешательство экспериментатора осуществляется в сравнительно простой и естественной для наблюдаемого обстановке в процессе привычной для него деятельности, благодаря чему появилась возможность исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе «О естественном эксперименте» (1911), имел особую значимость для возрастной психологии и педологии, так как его применение позволило получать нередко более полные, объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.
В конце XIX — начале XX века в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались данные исследований по детской и педагогической психологии — это журналы «Воспитание и обучение» (1877-1917), «Семья и школа» (1871-1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890—1917). В двух последних изданиях в 1908 году появился специальный раздел статей по психологии детства. Особенно много работ было посвящено психологии дошкольного возраста: в них рассматривался широкий спекгр проблем.
Вопросы о соотношении психического и физического и, прежде всего, о формировании умения сознательно управлять развитием мышечного аппарата отчетливо высветились в работах П. Ф. Лесгафта. В его системе физическое образование выступает как предпосылка умственного воспитания в том смысле, что физически развитый и закаленный организм — это благодатная почва для духовной деятельности, но не только: с его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять при необходимости стратегию поведения, контролировать отдельные акты и их взаимодействие.
Серьезное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П. Ф. Каптерев. Он выдвинул принцип постепенности упражнения органов чувств, подчеркивая роль мышечных упражнений в этом процессе. Он одним из первых отечественных ученых утверждал, что игра является мощным фактором физического и психического развития ребенка.
Кроме того, в отечественной детской психологии освещались вопросы нравственного воспитания и развития (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развития воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт). Многочисленные исследования привели ученых и к пониманию роли семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка, поэтому стало осуществляться просвещение родителей. С этой целью были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию.
Работа отечественных психологов шла очень интенсивно, об этом свидетельствует тот факт, что в период 1906-1916 годов было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, на каждом из которых рассматривались вопросы педагогической и экспериментальной психологии; организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с достижениями детской психологии. В результате этой деятельности к моменту свершения Октябрьской революции детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки.
Исследования в области детской психологии продолжались и после 1917 года, так как детские психологи, в отличие от философов, не были высланы из страны и не эмигрировали.
В 1920-е годы возникла необходимость поиска методологических основ и путей развития новой детской психологии. На I Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в 1923 году, было впервые выдвинуто предложение применить марксизм в психологии. На нем был рассмотрен вопрос о перестройке психологии в соответствии с новой методологической основой. В целом первые годы после революции ознаменовались расширением исследований в области детской психологии и развертыванием дискуссий по ряду актуальных проблем. Большое значение имели работы выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева, касающиеся изучения высшей нервной деятельности. В 1920-е годы им был организован институт мозга, в котором изучались особенности ВНД у детей от рождения до 3 лет. В это же время В. М. Щелованов, ученик Бехтерева, впервые создал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведения. В этом учреждении под тщательным и систематическим наблюдением ученых воспитывались дети от рождения до 3-х лет. В результате было получено много ценных сведений по психологии раннего детства. В частности, здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого).
Наряду с изучением развития детей, велось наблюдение за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил В. М. Щелованову выделить качественные различия между развитием поведения человека и животного, главное из которых заключается в том, что у младенца вначале формируются высшие анализаторы (зрительный, слуховой и т. д.), а затем двигательная сфера, у животного же, напротив, имеет место обратная последовательность.
В 1920-е годы в отечественной детской психологии широко обсуждался вопрос о соотношении биологического и социального в психике человека. В литературе того времени можно было часто встретить полемические статьи П. П. Блонского и А. Б. Залкинда, считавшихся яркими представителями биогенетического и социогенетического направлений в психологии. Позиции сторонников этих направлений резко критиковались на I Всероссийском съезде психологов (декабрь 1927 года), а в конце 1928 — начале 1929 года на Педологическом съезде была выработана более или менее единая платформа развития отечественной детской психологии.
Новое понимание психического развития было предложено М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей среде. Он впервые показал, что активность человека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении. На основе анализа этапов формирования деятельности он дал функциональную периодизацию ее развития у детей.
Основополагающее значение для развития детской психологии имели труды Л. С. Выготского (1896—1934), в которых значительное внимание было уделено многим проблемам данного научного направления: периодизации психического развития, мышления и речи, памяти, воображения, воли, эмоциональной сферы и др. Основу его взглядов составляет концепция культурно-исторического развития высших психических функций. Он показал, что поведение современного человека является результатом двух различных процессов развития — биологической эволюции животных и исторического развития человечества, ознаменовавшегося тем, что первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В филогенезе эти два процесса разворачивались по отдельности, в онтогенезе (в процессе индивидуального развития) эти линии, напротив, слиты: ребенок сразу после рождения находится под влиянием окружающей социальной среды, следовательно, уже в момент рождения он переходит к социальному типу существования, но в то же время продолжается и его органическое развитие. Таким образом, по мысли Л. С. Выгосткого, в развитии психики оба плана —- естественный и культурный — совпадают и сливаются друг с другом.
Согласно Л. С. Выготскому, среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, становится иной и роль среды в развитии. Но влияние среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется тем, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок. Для понимания этих взаимоотношений Л. С. Выготским был введен термин «социальная ситуация развития», выражающий изменения не только в объективно существующей среде, но и переживания ребенка в связи с этой средой.
Важнейшей особенностью развития психики Л. С. Выготский считал овладение особыми средствами — знаками, выработанными в процессе общественно-исторического развития человечества, направленными на самого себя, на свою психическую деятельность. Такими знаками являются язык, различные формы нумерации и счета, мне-мотехнические приемы, письмо, диаграммы, карты и т. д. Освоение этих знаков происходит в процессе обучения в широком смысле слова. Рассматривая вопрос о соотношении обучения и развития, Л. С. Выготский отвел ведущую роль обучению, утверждая, что оно обязательно должно быть опережающим, опирающимся на зону ближайшего развития. 1920—1930-е годы были периодом расцвета отечественной детской психологии, временем новых идей, концепций, теорий, направлявших экспериментальные разработки ученых и определивших на долгие годы методологические подходы к изучению психики ребенка.
Однако начало 1930-х годов ознаменовалось тем, что усилились нападки на детскую психологию. Прежде всего, зазвучала справедливая критика за разрыв между теорией и практикой, за отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях. Это был самый больной вопрос. Во-первых, существовала разница в уровне подготовки, знаний, культуры специалистов в центре (Москве, Ленинграде) и на периферии. Во-вторых, ощущался недостаток в кадрах даже в крупных городах, не говоря уже о маленьких городах и селах. Вследствие двух названных причин психологическое обследование на местах сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву учеников из школ. В-третьих, дополнительные трудности были вызваны тем, что первоначально детских практических психологов готовили медицинские вузы, находившиеся в системе Наркомздрава.
Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии, в частности, ее механистичность. Но основным нападкам подвергалась сама цель, выдвинутая детской психологией, — формирование активной творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку. В условиях изменившейся социальной действительности подобная цель не была актуальной.
Все это привело к появлению печально известного постановления 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое нанесло серьезный удар по развитию психологии вообще и детской психологии в частности. Педология была провозглашена реакционной лженаукой, в рядах психологов осуществлялись жестокие чистки, от которых пострадали многие ученые. Усилилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии как отрасли теории и практики, «возрождающей педологию».
Однако, несмотря на трудности, вызванные появлением постановления, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х годов появились новые имена и новые исследования. В этот период развитие детской психологии было связано с именами учеников и последователей Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др.
В центре внимания А. В. Запорожца было изучение произвольных действий детей, процессов восприятия и мышления, эмоциональной сферы дошкольника. В основе его исследований лежало представление о том, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных действий, в связи с чем он подчеркивал роль ориентировки как ведущей части осуществляемого действия, которая проходит в своем формировании несколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.
К аналогичным выводам пришел П. Я. Гальперин, автор теории поэтапного формирования умственных действий. Он также считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировочная основа, которая при условии правильной ее заданное™ дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. П. Я. Гальперин исследовал разные способы задавания ориентировочной основы, разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Эти изыскания послужили толчком к ряду исследований в области проблемного и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.).
Научные изыскания Д. Б. Эльконина внесли существенный вклад в разработку проблем игровой деятельности детей и периодизации. Он выделил структуру игры, проследил этапы ее становления, показал ее ведущее значение для развития психики ребенка. Большое значение для детской психологии имела и разработанная им периодизация психического развития, в соответствии с которой было выделено три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Изучение критических периодов позволило Д. Б. Эльконину вычленить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11—13 лет. Эти кризисы он считал наиболее выраженными в эмоциональном плане и наиболее значимыми в формировании личности.
Работы Л. И. Божович связаны с вопросами становления личности ребенка. Ею обозначены личностные новообразования, возникающие в период кризиса и определяющие специфику развития личности на определенных возрастных ступенях.
Изучению общения как фактора психического развития посвящены исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников, которыми были выделены формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками на протяжении дошкольного детства, определены основные параметры этих форм, дана их подробная характеристика.
В последние десятилетия отечественная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Остро встают вопросы формирования личности, половой идентификации, эмоционального развития, развития творческого воображения, качеств ума — самостоятельности, гибкости и др., взаимосвязи различных сторон психики ребенка. Актуальной является и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка.
Серьезные проблемы в настоящее время стоят и перед отечественной детской практической психологией. Ощущается потребность в решении вопросов диагностики, модификации тестов и способов их применения в дошкольных образовательных учреждениях. Большое значение имеет более широкое распространение служб психологической коррекции и создание специальных психокоррекционных программ для детей, имеющих трудности в развитии и одаренных.
Таким образом, перед отечественными учеными по-прежнему стоят важные задачи, которые они в состоянии решить, используя ценный материал, накопленный благодаря трудам ведущих детских психологов, и потенциальные возможности нашей науки.