Коррекционно-развивающая работа с учащимися II—V классов должна проводиться в два этапа. На первом, начальном этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных признаков и определение понятий (коррекционная программа 1). Начинать ее необходимо уже со II класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до V класса. Важно, чтобы при переходе из начальной в среднюю школу эти логические приемы были уже сформированы.
На втором этапе все внимание направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря и прочее (коррекционная программа 2). Эту работу следует начинать с III класса и только после того, как пройден первый этап.
Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности, и в ряде случаев они логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность их введения. Начинать работу с любого типа заданий нельзя, предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Кроме того, не рекомендуется задания, предназначенные к применению с III класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой первый коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на II—III классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам.
Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми, занимающимися с ребенком, могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующим: а) объяснять, б) помогать, в) контролировать. Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.
Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть в определенной мере отнесены как к программам развивающего характера, так и коррекционного. Например, для второклассников они выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд необходимых в скором времени внутренних процессов, функций и форм мышления, мы таким образом предупреждаем возникновение у детей возможного неблагополучия в их умственном развитии.
Для учащихся V классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития данных детей. Их несформированность указывает на наличие пробелов в умственном развитии, поэтому требуется скорейшая их ликвидация.
Таким образом, формы взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будут разными в зависимости от того, какой работой — развивающей или коррекционной — он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции — микрогрупповая или индивидуальная.
Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность атмосферы, в которой она проводится. Ее эффективность прямо зависит от того, удалось ли взрослому создать положительную эмоциональную обстановку, что особенно важно на начальных этапах работы.
Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Замечательный педагог В. А. Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, — это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально. Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его безразличном или отрицательном отношении к работе невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в эти занятия, а этого можно добиться, если так организовать работу, чтобы у него была большая вероятность успеха [82].
Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой служит отметка, которая в руках некоторых педагогов становится средством, способным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [3], оценка — это процесс, а отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.
В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, т. е. в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на положительные стороны работы ребенка, на наметившийся прогресс, успех, являются обязательным компонентом такой оценки. Так, например, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь делать правильно».
Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо путать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда она выполнена недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы оказывается при любой попытке что-то сделать или при незначительном прогрессе.
Занятия следует организовывать в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки отвечающих не были обидными, резкими. Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечание. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникает сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, одноклассников, друзей облегчает усвоение новых мыслительных операций и форм, повышает мотивацию к занятиям, активизирует учащихся.
Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, он может перед началом занятий сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных проговариваниях процесса решения вслух, чтобы было ясно, как нужно рассуждать, действовать. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком абсолютно сознательно, с полным пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.
Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, чтобы избежать мешающих воздействий. Они могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, парная, групповая, индивидуальная. Можно их по своему усмотрению сочетать друг с другом. Форма работы может зависеть от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, она может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Например, одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие — индивидуально и устно, третьи — после обсуждения в группе и т. д. Учитель после ознакомления с заданием может сам решить, какую форму взаимодействия лучше использовать. Максимальное время проведения каждого занятия — 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно по той причине, что начинает сказываться усталость и эффективность работы падает; это же может привести и к снижению мотивации.
Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой с учащимися (классом, группой или одним учеником), в которой им сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе. Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я вас и буду обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, — быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности».
Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (их частота, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей.
В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы (что такое понятие, каковы основные мыслительные операции и пр.). Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учеников; они приводятся перед изложением соответствующих упражнений. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.
В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само собой прояснится.
По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые. Школьный психолог, учитель могут творчески подойти к предлагаемым упражнениям и сами пополнить их число новыми заданиями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.
Взрослому следует избегать излишней универсализации метода работы, без учета индивидуальных особенностей учеников. И самое главное — при работе в группе не допускать большого разрыва в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на формировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.