Анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как закономерным ее результатом. Вместе с тем, в предлагаемой нами классификации видов одаренности не выделяется творческая одаренность, занимающая центральное место в предшествующей (американской) классификации.
Учитывая принципиальную значимость этого вопроса, мы приведем точки зрения по данному вопросу наиболее авторитетных ученых, работающих в области детского творчества.
Говоря о детском творчестве и одаренности, В. Т. Кудрявцев различает две формы творчества — «открытие для других» и «открытие для себя». Он утверждает, что закономерный результат второго — не столько получение субъективно нового — «отделимого» — продукта, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений. Иначе, «открытие для себя» — это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открывателем». Именно поэтому творчество составляет основу психического развития. «Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин «потенцирование», введенный Ф. Шеллингом, — созидание самих возможностей развития.
Наряду с этим, отмечает Кудрявцев, творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим. В психологии продолжает доминировать интерпретация креативности как «исключительного», специального свойства — даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что «идеальное» выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.
Для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служат специализированные, подчас внешние проекции, не столько «трансцендирующая» личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция. Утверждая научность в образовании, мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает общечеловеческой способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т. д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.
В итоге на практике «идеальная форма творчества» задается как «сумма специальных технологий». Дело, конечно, не в конкретных методических подходах — они лишь воспроизводят общий крен образования в «раннюю творческую специализацию», которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак «элитарности» и педагогической респектабельности.
Детская одаренность именно в этом качестве в первую очередь культивируется взрослым сообществом. Это позволяет многократно усилить креативный потенциал творчески развитого ребенка в плане его объективных реализаций. Но такое «усиление» чаще всего достигается ценой нивелирования самобытности детского творчества, вольной или невольной подгонки его результатов под «взрослые» критерии и мерки. И если поначалу это провоцируется взрослым окружением, то затем (очень скоро!) сам ребенок становится на путь подобного нивелирования. Стоит ли удивляться тому, что одаренные дети обделены «нормальным детством?»
Это и есть путь симплификации — упрощения, редукции, обеднения развития, которой А. В. Запорожец противопоставлял его амплификацию — расширение, обогащение. В силу этого Кудрявцев формулирует основу своей позиции: «За детской одаренностью нередко стоит симплифицированная модель развития». Симплифицированная весьма и весьма изощренно — через сверхусиление отдельных сторон креативного потенциала ребенка, но зато в ущерб его наиболее существенным, системообразующим характеристикам. Остается лишь согласиться с мнением ряда авторов, что одаренные дети попадают в группу риска, полярную той, в которой находятся дети с задержками и дефектами психического развития. На этом моменте мы более подробно остановимся в третьей главе.
В плане понимания детского творчества интересен феномен «невостребованного творчества». Вместе с тем, Ю. Д. Бабаева отмечает, что «он проявляется в росте творческой активности учащихся в присутствии заинтересованных наблюдателей и в существенном снижении интереса к творческой деятельности при отсутствии таких наблюдателей». Поясним, Бабаева включала в содержание занятий с одаренными детьми так называемые «невостребованные задачи». При этом учитель (или ведущий тренингов), предлагая школьникам такие задачи сообщал, что их решения не будут обсуждаться в классе или в тренинговой группе. В итоге выяснилось, что лишь небольшое количество детей оказались способными выполнять эти задания из «бескорыстного интереса к творчеству». Вместе с тем, как указывает автор, полученные результаты позволяют говорить о большой роли именно такого интереса в развитии одаренности. По ее данным, 65% детей, решающих «невостребованные задачи», относились к числу «быстро развивающихся».
Действительно, известная независимость от внешней оценки, если она сочетается с «бескорыстностью» творческих свершений, свидетельствует о высоком уровне развития креативного потенциала.
В силу важности и сложности (неоднозначности) самой феноменологии оценивания мы остановимся на этом моменте и приведем достаточно исчерпывающий анализ, проведенный Кудрявцевым.
Во-первых, потребность в оценке далеко не всегда означает ситуативную «корыстность» при осуществлении деятельности. Например, любая форма художественного творчества так или иначе включает в себя элемент performance. Оценка зрителя выступает в этом случае как органичное продолжение творческого акта (см. работы М. М. Бахтина). Аналогичная ситуация, пусть не столь зримо и осязаемо, обнаруживает себя в научном, техническом и другом творчестве.
Всякая книга, картина, спектакль, как и любая иная попытка сделать что-то новое, это — послание, обращение к близким и значимым людям. Но не только к ним, но и к тем, о существовании которых мы, возможно, даже не подозреваем, но которые являются потенциально значимыми для нас. Безадресное творчество было бы «деавторизованным», анонимным актом. Любое творческое — это письмо самому себе лишь постольку, поскольку оно — письмо к другому. И наоборот. Воплотиться в alter ego — мощнейший, хотя и преимущественно бессознательный мотив творчества (правда, явно недостаточно изученный в психологии). И неважно посредством чего происходит это общение и воплощение — научного текста или компьютерной программы, технического изобретения или художественного полотна. Градации, конечно, разные, но суть — одна. Она характеризует то, что называется креативностью в самом строгом смысле этого слова. Креативностью — как прыжку над своими наличными возможностями «прорыву» к тем общечеловеческим перспективам, которые всегда глубоко индивидуализированы, по-своему значимы для каждого человека.
Поэтому, когда мы говорим об автономии субъекта творчества от оценки, нужно понимать, что речь идет именно о частной, ситуативной оценке, отражающей внешние параметры действия (допустим, его формальную успешность — неуспешность), подчеркивает Кудрявцев. Во-вторых, потребность в оценке атрибутивна всем, без исключения, детским возрастам «Изживать» ее как раз и было бы равнозначно лишению ребенка, в том числе — одаренного, «нормального детства». Не говоря уже о том, что эта потребность служит предпосылкой включения ребенком собственных творческих действий и их результатов в контекст коллективного творчества, в котором максимально реализуются не доступные для сугубо индивидуального освоения «грани» креативного потенциала человеческого рода.
Другой вопрос, что сам ребенок должен овладеть умением содержательного оценивания своих достижений вопреки, например, диктату школьной отметки. Это и делается в условиях развивающего образования. Тем более обучение самостоятельному оцениванию — а вовсе не выработка индифферентного отношения к оценке — актуально для одаренных детей.
Что касается детей с внешней и внутренней мотивацией, первые из которых испытывают постоянную потребность в признании и оценке результатов своей деятельности, а вторые — «захватываются» самим процессом творчества, в том числе, «невостребованного», то аналогичные категории могут быть выявлены на любом детском контингенте. Их наличие не выражает типологических особенностей одаренности», считает Кудрявцев.
Здесь я хотела бы возразить Кудрявцеву. Дело не в том, что «невостребованное» творчество может быть свойственно и не одаренным детям. Бабаева права, акцентируя внимание на этом феномене, поскольку без него нет самой одаренности. Наличие внутренней мотивации — необходимый компонент одаренности, хоть и не исчерпывает всей ее структуры.
Обратимся теперь к альтернативной позиции. Рассматривая познавательную потребность в качестве решающей черты одаренности, Юркевич, как основные ее формы, рассматривает усваивающую и творческую формы проявления потребности в познании. В первом случае эта потребность проявляется в стремлении ребенка к прямому усвоению и переработке информации, а в крайнем выражении — именно в интенсивной потребности в обучении. Соответственно, такая потребность формирует и повышенные, ярко выраженные учебные способности одаренного ребенка.
Во втором случае познавательная потребность проявляется в значительно более активной и личностной форме, определяя стремление ребенка самому задавать для себя цели, способы, а в ряде случаев формы и результаты познания. Очень велика в этих случаях интеллектуальная самостоятельность ребенка, его стремление выйти на своего рода «авторскую» позицию в познании. Такого рода познавательная потребность прямым образом приводит к приоритетному развитию именно творческих способностей.
Хорошо известны факты, когда дети, исключительно быстро продвигающиеся по учебным программам, не только игнорируют предлагаемые им творческие формы деятельности (сочинить или закончить рассказ, придумать неологизмы или сюжет мультфильма, нарисовать необычную пиктограмму), но даже во многих случаях обосновывают свое принципиальное право не принимать эти задания, указывая на их неопределенность («Что это за работа? Пойди туда не знаю, куда, принеси то, не знаю что...» — мальчик 9-ти лет.) или невозможность сделать так интересно, как настоящий автор («Зачем я буду заканчивать по-своему рассказ Джанни Родари? Я все равно сделаю хуже, чем он» — девочка 5-ти лет»).
Тот факт, что высокий уровень развития умственной способности (интеллектуальная одаренность) не всегда в той же мере соответствует так называемым творческим способностям, т. е. способности к созданию оригинального, нового продукта — сейчас широко известен, пишет Юркевич. У ряда психологов на этом основании есть убеждение, что все дети с самого начала обладают творческими возможностями, но потом они по каким-то причинам разрушаются. В ряде случаев такого рода несоответствия принято относить за счет неправильного воспитания, тормозящего влияния стереотипизирущей среды и т. д.
«Если принять идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности, то, с этой точки зрения, креативность маленького ребенка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрослого человека носит принципиально различный характер. У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать новый, т. е. творческий продукт. Выдумывая какую-нибудь невозможную историю, ребенок вместе с тем отражает свой собственный мир, в котором живет. А если прибавить к этому, что, скажем, сказки, мультфильмы для маленького ребенка чуть ли не меньшая реальность, чем та, в которой он существует вместе с взрослыми, то его креативность есть естественное состояние его развития.
Да, различия между детьми в способности к фантазии и в этом возрасте очень велики, но при этом, безусловно, что потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность в подлинном смысле этого слова — массовое явление для дошкольников. Наблюдения показывают, что это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия. Такое творчество тоже можно называть креативностью, но надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая, наивная креативность. «Свежий», творческий взгляд ребенка на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что он думает, что может быть.
Но дальше происходит накопление интеллектуального опыта. Сначала в большей или меньшей мере стихийно, потом уже целенаправленно и систематически — в школе. Ребенок получает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может быть, а чего не может быть. Игра уступает место учению. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в процессе человеческого опыта обществом знания, социально выверенные способы деятельности и поведения. А это познавательные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, клише.
Процесс полезный и необходимый, так как именно так происходит передача человеческого опыта, человеческой культуры, но при этом происходит утрата естественного, наивного, инфантильного творчества. Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму способность к творчеству — зрелая, культурная креативность. Эта креативность — уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, на основе которой и возможна эта новая, культурная креативность.
Понимание исходных, принципиальных различий в механизме осуществления творческой деятельности может и должно привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо известный факт, а именно — значительных трудностей одаренных детей именно в отношении творческой деятельности», — заключает Юркевич.
Итак, у одаренных детей в силу специфики их возрастного развития — высокая умственная рефлексия, повышающая критичность к собственной самостоятельной деятельности, постоянное поощрение взрослыми объема и качества усвоения познавательного материала, и т. д. и т. п. — резко усиливается именно учебная мотивация, которая во многих случаях становится для них преимущественной формой проявления познавательной потребности. Именно это ведет к тому, что как раз в креативной деятельности многие умственно одаренные дети испытывают особые трудности.
По мнению Юркевич, креативность — одна из проблем развития одаренных детей. Естественно, что такой вывод возможен при определенной типологии одаренности, предполагающей существование отдельно академической, интеллектуальной и творческой одаренности.
Эти виды одаренности выделяются, следуя сложившейся в последнее полстолетие прошлого века традиции, базирующейся на основе теории Гилфорда, среди следующих видов одаренности:
- академическая, проявляющаяся в быстроте и легкости овладения большими объемами готовых знаний, относящимися к конкретной предметной области,
- интеллектуальная,
- художественная,
- моторная,
- лидерская,
- творческая.
Данная классификация выглядит, по мнению Березанской Н. Б., как проведенная по двум основаниям: по способу работы с предметным содержанием (ориентация на репродуктивный вариант — освоение или ориентация на продуктивный вариант — преобразование) и по характеру самого предметного материала (одаренность интеллектуальная, физическая, художественная и т. д.). Имплицитно заложенная в концепцию дихотомия «усвоение знаний — порождение новых знаний или способов применения имеющихся знаний» представляется абсолютно механистической. Если следовать такому пониманию, то академические успехи не объяснимы предлагаемой концепцией одаренности. Это противоречие, конечно, может быть снято за счет исключения академических способностей из объема понятия «одаренность» (именно так и поступают наши зарубежные коллеги, предлагая разные тесты для диагностики академических и творческих способностей). Однако и в этом случае выдающиеся академические успехи требуют более развернутого психологического осмысления. Предлагаемое противопоставление академической и творческой одаренности как отдельных (альтернативных) видов следует, безусловно, из эмпирических наблюдений, отражающих часто встречающуюся дисгармонию развития целостной системы одаренности. Однако, стремление Юркевич предлагать учащимся при исследовании их творческого потенциала только задания на креативность, требующие многовариантной дивергентной новой продукции (по аналогии с Гилфордом) вызывает серьезные возражения у И. Б. Березанской. Заявленная на концептуальном уровне идея системного строения одаренности, по ее мнению, по существу искажается в предлагаемой В. С. Юркевич практике развития одаренности. Развитие творческих механизмов реализующихся в качественных, социально значимых продуктах, создаваемых одаренной личностью в ходе творческой деятельности, даже не предполагается в дальнейшем развитии концепции. Представляется, что автор исповедует принцип «новизны как самоценности» (то есть сознательно формирует установки типа «новое всегда лучше старого», «новизна ради новизны»), что как показано современными социологами и культурологами характеризует западный менталитет в отличие от восточного и отражает лишь одно из устойчивых заблуждений американских теорий творчества.
Системный взгляд на одаренность предполагает как минимум постановку вопроса о единстве тех психологических подструктур, которые сейчас противопоставлены в концепции, а именно обучаемости, интеллектуальности и креативности. Познавательная потребность может существовать как в репродуктивном варианте (личность эрудита — «ходячая энциклопедия»), так и в продуктивном, сопровождаемая потребностью в своем видении мира, трансформации общепринятых и усваиваемых знаний, преобразовании мира. Следует обратить особое внимание на данный вопрос, поскольку педагоги часто не различают быструю и легкую, но репродуктивную по своим эффектам обучаемость и «творческую» обучаемость, являющуюся необходимым базисом системно понимаемой одаренности: сам факт «хорошей» обучаемости, определяемой по критериям скорости и объема, является для них признаком одаренности. По мнению Березанской, только второй вариант «творческого опредмечивания» познавательной потребности, основанный на избирательном, активном преобразовании получаемых извне (от преподавателя, книг, СМИ) знаний входит в структуру одаренности. Таким образом, не всякая обучаемость является признаком одаренности. При этом заметим, что «творческая обучаемость» является необходимым, но, безусловно, недостаточным условием полноценного становления одаренности.
Даже сторонники данной классификации признают, что в некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности, так как «и те, и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения». Оказывается, что с одной стороны интеллектуальную одаренность характеризует самостоятельность, философское осмысление глобальных проблем, но это все равно не творческая одаренность. С другой стороны — как возможно качественное усвоение без самостоятельного осмысления. Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и скорее просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам «IQ», тестам «Cr»). Вообще возникает вопрос: творчество это уровень выполнения и развития деятельности или вид деятельности — такой особый вид — творчество по аналогии с «творческими профессиями». Но и в искусстве есть творцы, и есть ремесленники. Вид деятельности не может свидетельствовать о творческой направленности человека.
Существующее сегодня деление на общую и творческую одаренность является результатом констатации того факта, что сами по себе способности еще не тождественны творческому потенциалу человека. Но если умения и способности не определяют уровень творчества, то в чем разгадка «творческости»?