Практически каждый человек сталкивался с ситуацией, когда он испытывал эмоции в процессе деятельности. Как правило, эмоции наблюдаются, когда человек сталкивается с трудностями в достижении поставленных целей, или для их достижения не хватает времени. Типичной ситуацией, с которой сталкивается каждый школьник или студент – выполнение контрольной работы. Эмоции проявляются, когда наблюдаются трудности в выполнении отдельных заданий, или когда для решения поставленных задач не хватает времени. Сила эмоциональных переживаний определяется личностной значимостью выполняемой деятельности. Этим же фактором определяется и качественная специфика переживаний. Таким образом, развитие эмоций в деятельности происходит, прежде всего, за счет обогащения эмоционального опыта, качественных характеристик переживаемых эмоций и чувств. Рассмотрим проявление эмоций в деятельности в соответствии с ее разделением на игровую, учебную и трудовую.
Эмоции и игра
Игра, как известно, выступает в качестве ведущего фактора развития ребенка.
Для игры характерен постоянный взаимопереход между реальным и воображаемым, в игре наблюдается переход от произвольности к непроизвольности, от детерминированности к свободе поведения. В игре закладываются истоки творчества. Свобода, творчество и игра неразделимы. Вместе с тем игра имеет большое социальное звучание. Каковы бы ни были цели игры, как правило, достижение этих целей высоко оценивается социальным окружением и, прежде всего, участниками игры. Статус личности ребенка определяется, в первую очередь, его игровыми успехами. Почему результаты игровой деятельности переживаются как личностно значимые? Вся гамма чувств сопровождает игру: радость победы, горечь поражения, признание сверстников, гордость за себя и команду, уверенность в своих возможностях, разочарование и торжество. Через успехи в игре ребенок входит в референтную группу и занимает в ней определенное положение. Игра учит взаимодействию с другими людьми.
Сам процесс игры насыщен эмоциональными переживаниями. Напряжение физических сил и разрядка сопровождаются непроизвольными эмоциями. Отмеченные выше творческие моменты игры сопровождаются эмоциями достижений. А свобода, характерная для игры, насыщается положительными переживаниями. Свобода обретает чувственность. Проявление свободы доставляет удовлетворение человеку. Свобода становится желанной. Кто не играл – тот не был свободен.
Во многих случаях игра с ее эмоциональными и социальными последствиями является единственным фундаментальным фактором формирования конструктивных черт личности, компенсируя школьные неудачи.
Но игра является достоянием не только детства, взрослые также стремятся к игре. В определенной мере вся наша жизнь – игра. Эмоциями захвачены не только играющие, но и наблюдающие за игрой. Отождествляя себя с игроками любимой команды, зритель переживает все этапы и моменты игры. На эмоциях строится зрелищный спорт. Игра насыщена стрессом (без дистресса, по Селье). Спортивная игра, как и детская, полна творчества, импровизации. Спортивная игра – это игра человеческих возможностей и интеллектуальных способностей, но одновременно это и игра страстей.
Эмоции и учебная деятельность
Ребенок играет, потому что хочет играть. Учиться он еще должен захотеть, особенно когда учебная деятельность начинает требовать от ребенка больших усилий. Учебная деятельность предполагает систематическую умственную работу, связанную с произвольной регуляцией усилий, концентрацией внимания. Захочет ли ребенок учиться, зависит во многом от педагогического мастерства учителя, от подготовленности ребенка к учебе в школе , от семейной обстановки и требований к нему. Учебная деятельность прямо или косвенно не связана с удовлетворением первичных биологических потребностей, а следовательно, нет природных механизмов мотивации учения. Величайшей иллюзией человечества является мысль о том, что человек хочет работать. Человек не хочет работать, но может захотеть при определенных условиях. Педагогически более рационально исходить из того, что и ученик не хочет учиться, но может захотеть. И задача педагога заключается, прежде всего, в том, чтобы ученик захотел учиться.
Что для этого необходимо сделать? Необходимо обеспечить успех ученика в достижении целей учебной деятельности. Успех порождает положительную мотивацию учения. Успех меняет социальный статус учения. Успех позволяет самоутвердиться. Успех порождает комплекс положительных эмоций, близких к тем, что описаны выше при рассмотрении игры. Положительные эмоции, в свою очередь, начинают выступать мотивом учения, перестраивая систему личностных отношений с учителями и учениками.
В учебной деятельности эмоции тесно переплетаются с успехом, а успех определяется способностями ученика. Таким образом, способности оказываются взаимосвязаны с мотивацией и эмоциями.
Следует обратить внимание на один очень важный фактор современного обучения. Школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-формальных. Задачи второго типа предъявляют высокие требования к отвлеченному мышлению, осознанности и произвольности, к навыкам саморефлексии своих (умственных) действий. «Овладение такой регуляцией, – писала М. Дональдсон, – означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам.
Выход за пределы конкретики неестественен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлеченным мышлением. Но в определенном смысле этот процесс не так уж и неестественен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей.
Именно в отмеченном моменте учения большинство детей испытывают трудности, трудности объективные, обусловленные неподготовленностью мышления ребенка к школьным задачам. И прав был В. В. Давыдов, акцентируя необходимость целенаправленного развития теоретического мышления школьников. Однако при этом надо помнить, что в школу дети приходят, владея практическим мышлением. Неподготовленный переход к задачам абстрактно-формального типа является причиной школьной неуспеваемости и связанным с этим комплексом отрицательных эмоций. Отметим также, что задачи абстрактного типа не вызывают у школьника эмоционального отклика, они не связываются с предметным миром, который на этом возрастном этапе связан, прежде всего, с переживаниями. А без положительных эмоций нет не только научного поиска истины, но и решения школьных задач.
В процессе школьного обучения под влиянием школьных успехов наблюдается сдвиг мотивов и на саму деятельность. Особо следует отметить завершающий период обучения (обучение в старших классах), когда определяются интересы и способности школьника и характер дальнейшего жизненного пути. На этом этапе формируется избирательный интерес к отдельным предметам, определяется личностный смысл всего школьного обучения и соответственно этому учебная деятельность сопровождается избирательными переживаниями.
В заключение отметим, что постоянные школьные неудачи, если ученик не нашел замещающей деятельности (в том числе и в асоциальном поведении), приводит к развитию пессимистического настроения, развитию печали и меланхолии, формированию патологических аффектов.
Систематическое воздействие негативных эмоций во время обучения может стать источником психосоматических заболеваний (гипертонии, гастритов, язвы и др.), обострить течение всех других заболеваний, снизить иммунитет в целом.
Эмоции и трудовая деятельность
В формировании человека как биологического вида трудовая деятельность играла особую роль. В определенном значении можно сказать, что труд создал человека. Можно утверждать, что на ранних стадиях развития человека деятельность (трудовая) и поведение совпадали.
Деятельность обеспечивала выживание человека, и вся его природная организация, в том числе и механизация эмоций, формировалась и развивалась под влиянием требований деятельности. Поэтому все, что мы до этого говорили об эмоциях и чувствах: механизмы, функции, проявления – все связано с трудовой деятельностью человека (и деятельностью в целом). Эмоции пронизывают деятельность. Деятельность всегда имеет ярко выраженный смысл, как непосредственно, так и опосредованно (прямые результаты деятельности крестьянина обеспечивают его продуктами питания, заработная плата рабочего дает источник существования – деньги, занятие высокой должности обеспечивает высокий социальный статус, то же – творческая деятельность и т. д.).
Если рассмотреть психологические механизмы деятельности с современных позиций, то мы увидим, что она реализуется психологической системой деятельности, включающей в себя механизмы мотивации деятельности и формирования личностного смысла деятельности, механизмы формирования и функционирования цели деятельности, информационного обеспечения деятельности, принятия решений и программирования, способности субъекта деятельности.
Выделенные подсистемы (блоки) вовсе не означают их онтологическую автономность. Все блоки психологической системы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и их можно выделить только в исследовательских целях. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологической системы деятельности обнаруживается, что каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи с другими блоками, что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. Вероятно, справедливо предположение, что отмеченная невозможность расчленения есть следствие системной, неаддитивной природы деятельности. Так, например, процессы принятия решения, информационного обеспечения деятельности представлены в процессах мотивации и определения личностного смысла деятельности, программирования и регулирования деятельности. Мотивация, в свою очередь, представлена в механизмах принятия решения и отборе информации для деятельности, а эмоции пронизывают все подсистемы деятельности. В силу этого эмоции выступают одним из мощных факторов формирования самой психологической функциональной системы деятельности, фактора интеграции системы.
Эмоции и психические процессы
Любую деятельность можно разложить до отдельных психических функций и процессов. В каждой деятельности надо что-то воспринять, запомнить, принимать решения, производить определенные действия. Психические функции и процессы представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Обычно они составляют компоненты некоторой предметной деятельности и входят в состав психологической функциональной системы деятельности, но могут выступать и в форме самостоятельной деятельности, когда субъект ставит задачу что-то воспринять (наблюдатель), что-то запомнить (мнемическая деятельность) . Показав, что психические функции и процессы можно рассматривать как родовые формы деятельности, мы с полным основанием можем утверждать, что и здесь эмоции играют ту же роль, что и в предметной деятельности.
Предложенный подход к рассмотрению психических функций и процессов как родовых форм деятельности оказывается достаточно плодотворным в общепсихологическом плане. С одной стороны, он позволяет посмотреть на психические процессы со стороны деятельности, с другой – на деятельность со стороны психических процессов.
Плодотворным оказывается подход к изучению взаимосвязи эмоций и психических процессов с позиций роли ретикулярной формации в организации психической деятельности.
Открытие специфической структуры в стволовой части мозга (Мэгун, 1965) позволило объяснить многие явления. Было показано, что ретикулярная формация обеспечивает стимулирование всей психической деятельности. Процессы активации проявляются в качестве функционирования всех систем головного мозга, в частности, функциональных систем, реализующих определенные психические функции: восприятия, представления, памяти, воображения, мышления.
В свою очередь, ретикулярная формация находится под воздействием эмоций.
Из сказанного следует следующая системная картина. Мотивация, побуждающая к деятельности, стрессоры, связанные с достижением цели деятельности, порождают определенные эмоции. Эмоции воздействуют на ретикулярную формацию, которая, в свою очередь, обеспечивает активацию структур головного мозга, в том числе реализующих психические процессы. Таким образом, эмоции определяют результативную сторону психических функций и процессов.
Но эмоции не только влияют на активацию психических процессов, они определяют и эмоциональный фон, эмоциональную окрашенность психических процессов. Поэтому при характеристике психических процессов часто выделяют эмоциональное восприятие, эмоциональную память, эмоциональное мышление. К сожалению, данный аспект психических процессов разработан недостаточно. Наиболее часто он встречается в работах по психологии искусства. Однако эмоциональность психических процессов значима и в различных видах деятельности, и в жизни. Достаточно привести характеристику эмоциональной памяти, данную А. А. Ухтомским. «Пережитые и переживаемые нами эмоции помогают точно запомнить и запечатлеть до деталей среду, в которой протекала… жизнь. В порядке самонаблюдения мы замечаем, что пройденная жизнь вспоминается нам по этапам от одного более яркого пятна до другого, причем эти более ярко закрепившиеся в нашей памяти пятна связаны с радостями, горем, приподнятыми интересами, успехами или несчастьями прошлого, физиологически это значит, что наиболее детально, отчетливо и прочно отпечатано и закрепилось в наших центрах в особенности то, что пережито с эмоциями радости, горя, интереса, гнева и т. д.».
Есть определенные основания говорить и об эмоциональном мышлении. Действие ума, особенно в социальном поведении, мотивируется и контролируется моралью. Мораль и совесть взаимосвязаны с эмоциями. В этом случае эмоции по отношению к умственным действиям выступают как причина, а не как следствие. Эмоции могут порождать новые идеи.
Особо следует сказать о психомоторных действиях. Под психомоторикой, отмечал К. К. Платонов (1972), как правило, понимается объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями. И если мы говорим об эмоциональности психических процессов, то есть все основания говорить об эмоциональной насыщенности психомоторных действий. Имеются также отдельные утверждения о связи интенсивных мышечных движений и сексуальных эмоций. Если это так, то можно объяснить, почему молодежь любит танцы и спорт.
В психологической литературе в наибольшей степени изучено влияние функциональных состояний, напряженности и эмоций на производительность, качество и надежность деятельности . Эмоциональная напряженность определяется способностями субъекта деятельности, уровнем профессиональной подготовленности, информационным обеспечением деятельности на каждом уровне профессионализации, требованиями к качеству, производительности и надежности, временными параметрами осуществления деятельности, личностной значимостью результатов. Субъект деятельности должен строить свою деятельность в многофакторном пространстве. В этом случае фактор эмоциональной напряженности может выступать в качестве интеграционного по отношению ко всем другим параметрам, определяя субъективную «цену» деятельности.
Эмоции и искусство
Традиционно искусство рассматривалось в двух смыслах: первый – как мера мастерства в любой сфере деятельности. Искусен мог быть и гончар, и оружейник, и музыкант, и пахарь, и пекарь, и фортификатор, и архитектор. К сожалению, в данном смысле искусство истолковывается все реже. Второй смысл понятия искусства связывается с отдельными видами человеческой деятельности, целью которых является отражение жизни в художественных образах. Способ такого отражения определяется особенностями конкретного вида искусства: в литературе – через слово, в живописи – через зрительный образ, в скульптуре – через пространственно-объемные формы, сочетающиеся с практическим назначением, в музыке – через звукоинтонации, в танце – через пластические движения. И в первом, и во втором смыслах искусство требует высочайшей техники (технологическое искусство, отточенные умения) и напряжения всех духовных сил, следовательно, искусство невозможно без глубоких переживаний исполнителем (творцом) того, что он творит, отображает и изображает, в искусстве проявляются духовные способности творца . В искусстве исполнитель должен понять, оценить и изобразить других людей, их отношения друг с другом. А эти отношения, прежде всего, проявляются в переживании людей. Но, чтобы понять переживания других, творец должен сам пережить нечто подобное. Чтобы понять человека, надо иметь сходство между своим и его духовным миром. Как отмечает О. Вейнингер, «понять человека – значит быть этим человеком и вместе с тем быть самим собой» . Чем большее число людей включает человек в свое понимание, тем богаче его духовный мир и, наоборот, чем духовно богаче человек, тем большее число людей он может понять. Через богатство, ясность и интенсивность своего внутреннего мира человек познает других. Из сказанного понятно, что не может быть искусства без глубоких переживаний исполнителя (творца), в которых он отражает переживания других людей и делает их понятными и доступными для тех, кто обращается к искусству, побуждает их к сопереживанию.
Отметим, что через сопереживание искусство выполняет глубокую познавательную функцию. В определенном плане познать отношения людей невозможно без обращения к искусству, без сопереживания познаваемых событий. (На этом основаны многие психотерапевтические практики.)
Эмоции и поведение
Под поведением мы понимаем целенаправленную активность, в которой ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям. Если в деятельности единицей психологического анализа является действие, то в поведении такой единицей выступает поступок. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности (Рубинштейн, 1946). В деятельности человек выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая предметный мир; в поведении один человек воздействует на других людей. Между деятельностью и поведением трудно провести границу. В деятельности и в поведении человек исходит из определенных мотивов, стремится к достижению определенной цели, учитывая условия, в которых эта цель достигается. Но в поведении человек имеет дело с другими людьми, которые в свою очередь имеют свои жизненные цели. В этих условиях поведение субъекта будет всегда реализовывать или сотрудничающую, или конфликтующую политику. Вся человеческая нравственность является порождением этих политик. Именно в человеческом поведении ярче всего проявляются эмоции и чувства во всем многообразии.
Каждый человек испытывает определенный комплекс эмоций и чувств по отношению к любому своему знакомому или близкому человеку, к любому сослуживцу. Эти эмоции и чувства в значительной степени, а иногда в решающей, определяют их отношения: личные и служебные. Ваши просьбы будут выполнять в той мере, в какой вы понравились или не понравились. Ваши замечания будут восприниматься в зависимости от сложившихся отношений: при эмоционально-позитивных они будут учитываться в поведении, при эмоционально-отрицательных замечания будут восприниматься как придирки, а советы, идущие на пользу тому, кому адресованы, будут отвергаться и даже усиливать негативные отношения. Именно в системе межличностных эмоциональных отношений формируется эмоциональный тип личности, внутренний строй реальной жизни человека.