Процесс когнитивного развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов. С одной стороны, в средних классах школы по каждому предмету дается система научных понятий, учебный материал объединен в классы, родовые категории с видовыми особенностями, и строгая научная логика определяет развитие всех психических функций. С другой стороны, демонстрация взрослости проявляется как критическое отношение к школе. Многие предметы подросток считает ненужными, а многие задания глупыми, которые не стоит выполнять. Вот типические суждения: «Зачем нам история древнего мира? Мы в древнем мире жить не будем!», «Зачем мне пение? Когда весело, я и так пою!», «Зачем эти правила грамматики? И без них я все диктанты пишу.
В одной школе подростки принципиально не стали выполнять задание по биологии: разбить яйцо, вылить на блюдечко и описать его строение. - «Там желток и белок, это и дурак знает!» Как следствие, были двойки и сбегание с урока. Также не выполнили задание по физике - пронаблюдать, как вода закипает. - «Что, я чай не кипятил?» И только после вопросов учителя - «Можете узнать, кипит ли вода, если не поднимать крышку чайника?», «А если не смотреть на чайник?», «А по цвету воды можете определить, скоро ли она закипит?» и так далее - не только пронаблюдали, но и назвали это задание самым интересным в анкете перед окончанием школы.
Отношение к предмету у подростков чаще всего зависит от их отношения к учителю.
Есть еще один фактор, влияющий на умственное развитие подростков, - это усвоение способов работы с учебником. В специальном исследовании спрашивали, как дети готовят уроки. В 4-м классе дети отвечали: «Я пять раз читаю книгу и потом начинаю рассказывать. Если рассказ не получается, я снова пять раз читаю книгу». В 7-м классе дети говорили иначе: «Историю не учу, там все понятно. Физику иногда просматриваю перед уроком. Русский не учила, не учу и учить не буду!». Стоит ли удивляться, что 7-8-е классы дают самую низкую в школе успеваемость.
Противоречивое влияние названных факторов - уровня знаний, желания их усваивать и умения учиться - вызывает кризисные явления в умственном развитии подростков.
Развитие восприятия связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Школьнику теперь надо не просто видеть наглядный материал, но и разобраться в чертеже, схеме, рисунке, выделить существующие в них зависимости. Необходима установка на размышление в процессе восприятия, определение причинно-следственных связей. Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности в решении задач по физике, химии связаны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С. Л. Рубинштейн заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начинает развиваться в подростковых классах.
Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память - через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л. С. Выготский). Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.
При должном руководстве взрослых происходит перестройка памяти. Увеличивается запас приемов опосредованного запоминания, частота их использования и количество учеников, пользующихся ими. Причем применение приемов запоминания становится более сознательным - школьники выделяют опорные моменты текста, проводят смысловую группировку, намечают устный план ответа. Главное место в подготовке уроков начинает занимать анализ содержания материала, его внутренней логики. Особенно, если в школе показывают средства такого анализа, дают планы - стереотипы рассмотрения материала: план характеристики войн или восстаний, физического явления или химического элемента. Опора на такой единый план организует и упорядочивает запоминание, облегчает воспроизведение: например, по биологии рассказать про среду обитания, образ жизни животного, затем про его питание, дыхание, размножение, полезность для человека. И рассказ становится логичным.
Однако в этом возрасте многие продолжают «задалбливать» учебный материал, не включая мышление в запоминание. И, конечно, это снижает успеваемость.
Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей. Каждый момент пояснения требует удержания логики предшествующих рассуждений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики.
И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут.
Усиливается распределенность внимания. Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать внимательного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение.
Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где примеры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, могут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поменять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зачастую снижает уровень грамотности.
Учебная деятельность основана на рефлексии, требует самоконтроля и потому развивает все свойства внимания. Но это возможно при развитии учебной мотивации, желания успешно учиться.
Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами, аканием и нуканием. Еще труднее выразить мысль письменно. «Стоит им взять в руки ручку, как начинается паралич мысли», - заметила одна учительница. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.
В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно.
Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря.
Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - слэнг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.
Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания. Даже став взрослыми, мы вспоминаем, что, слушая рассказ учителя, отчетливо видели, «как крадется кровавая собака Тьер к стене парижских коммунаров». Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям.
Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т. п. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию и т. д.
В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят мечтать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и действиями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм идентификации, выражение направленности личности. Образы-идеалы будут сменять друг друга, но вызванные ими стремления закрепляются, становятся личностным достоянием.
К концу подросткового возраста образы-идеалы становятся регуляторами поведения хотя бы ситуативно, во внешних чертах: ребята накачивают мускулы, вырабатывают походку, подражают мимике своих кумиров.
Развитие мышления. Учебный материал в средних классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа - система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями характерно для научного познания, но начинает оно формироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению - главное достижение данного возраста.
Очень часто, к сожалению, подростки не замечают теоретические вопросы в учебниках, не обращают внимания на определения и обобщенные характеристики, запоминая только конкретный материал и факты. Подробно перечисляют, например, предметы древней культуры и не замечают даже выделенное в учебнике определение культуры. Яркими красками описывают разорение Хорезма Чингисханом и не замечают характеристики войн за веру. По всем предметам можно привести примеры, когда подростки запоминают факты, а теоретические обобщения не усваивают. Эта недоработка вызывает трудности обучения в старших классах школы, где рассматриваются разные теоретические подходы в сравнении.
Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, химии, где требуется применить теоретические знания. Легче им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.
В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.